LÝ LUẬN DẠY HỌC – TS. Bùi Thị Mùi doc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.56 MB, 174 trang )

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

TS. Bùi Thị Mùi

LÝ LUẬN DẠY HỌC

NĂM 2009

3

MỤC LỤC
BÌA 1
THÔNG TIN VỀ TÁC GIẢ 2
MỤC LỤC 3
GIỚI THIỆU MÔN HỌC 7
I. MỤC TIÊU MÔN HỌC 7
1. Về kiến thức 7
2. Về kỹ năng 7
3. Về thái độ 8
II. NỘI DUNG MÔN HỌC 8
III. KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP 8
IV. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 9
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO 9
Chương 1:NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC 10
I. GIỚI THIỆU 10
II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 10
1. Về kiến thức 10
2. Về kỹ năng 10
3. Thái độ 11
III. NỘI DUNG 11
1. LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 11
1.1.1. Lý luận dạy học là gì? 11
1.1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học 12
1.1.3. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác và với các chuyên ngành
khác của giáo dục học

14
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 16
1.2.1. Đặc điểm của quá trình dạy học hiện nay 17
1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của quá trình dạy học 19
1.2.3. Bản chất của quá trình dạy học 23
1.2.4. Động lực của quá trình dạy học 26

4

1.2.5. Logic của quá trình dạy học 29
1.3. QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 33
1.3.1. Quy luật dạy học 33
1.3.2. Nguyên tắc dạy học 36
1.3.2.3. Hệ thống các nguyên tắc dạy học 39
1.4. MỤC ĐÍCH DẠY HỌC 46
1.4.1. Mục đích và mục tiêu dạy học 46
1.4.2. Các cấp độ của mục tiêu dạy học 47
1.4.3. Các loại mục tiêu dạy học 48
1.5. NỘI DUNG DẠY HỌC 54
1.5.1. Khái niệm nội dung dạy học 54
1.5.2. Kế hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, SGK và tài liệu tham khảo 56
1.5.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay 60
1.6. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 63
1.6.1. Phương pháp dạy học 64
1.6.1.3. Sự phân loại các phương pháp dạy học 66
1.6.2. Phương tiện dạy học 68
1.6.3. Hình thức tổ chức dạy học 68
1.6.3.1. Khái niệm chung 68
1.6.4. Sự lựa chọn, vận dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học 69
CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 70

TÀI LIỆU HỌC TẬP 72
Chương 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP& HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 74
I. GIỚI THIỆU 74
II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 74
1. Về kiến thức 74
2. Về kỹ năng 74
3. Thái độ 74
III. NỘI DUNG 75
2.1. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC 75
2.1.1. Phân tích tình hình 76
2.1.2. Xây dựng mục tiêu dạy học 77

5

2.1.3. Thiết kế chương trình dạy học môn học 82
2.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 92
2.2.1. Các phương pháp dạy học sử dụng ngôn ngữ nói 92
2.2.2. Các phương pháp dạy học trực quan 98
2.2.3. Các phương pháp dạy học thực tiễn 100
2.2.4. Phương pháp đánh giá trong dạy học 108
2.2.5.Phương pháp dạy học Angorit 112
2.2.6. Phương pháp dạy học chương trình hóa 113
2.2.7.Phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề 115
2.3. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 122
2.3.1. Hình thức lên lớp 122
2.3.2. Hình thức thảo luận 124
2.3.3. Hình thức tự học 130
2.3.4. Hình thức tham quan 131
2.3.5. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa 131
2.3.6. Hình thức giúp đỡ riêng 132

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 132
TÀI LIỆU HỌC TẬP 134
PHỤ LỤC 135
Phụ lục 1. MỤC TIÊU DẠY HỌC 135
1.1. PHÉP PHÂN LOẠI MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA BLOOM 135
1.2. NĂM KHÍA CẠNH HAY ĐẶC ĐIỂM HỌC TẬP CỦA Marzano (1992) 136
1.3. CÁC LOẠI MỤC TIÊU HỌC TẬP 137
1.4. CÁC BƯỚC TRIỂN KHAI XÁC LẬP CÁC TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC
HÀNH
140
1.5. CÁC VÍ DỤ VỀ TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH 141
Phụ lục 2. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 142
2.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 142
2.2. MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 148
Phụ lục 3. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 151
3.1. HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 151
3.2. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH THEO MÔĐUN 153

6

Phụ lục 4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 158
4.1. BẢNG LIỆT KÊ ƯU-NHƯỢC ĐIỂM CHÍNH CỦA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC CƠ BẢN
158
4.2. PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
NHIỆM VỤ, NHỊP ĐỘ HỌC TẬP
159
4.3. BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 160
4.4. DẠY HỌC ANGORIT 161
4.5. DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA 163

4.6. QUY TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ 167
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

7

GIỚI THIỆU MÔN HỌC

?. Trước khi vào bài học đầu tiên của môn học, nên làm gì?
Trước khi vào bài học đầu tiên của môn học, nên có hoạt động làm quen
– Làm quen với nhau
Làm quen giữa giáo viên-học sinh và giữa học sinh-học sinh (trong trường hợp học
sinh trong lớp chưa quen nhau hoặc có học sinh mới chuyển đến).
– Làm quen với môn học (hoặc giới thiệu môn học)
Đây là sự định hướng ban đầu không nên thiếu. Phần này định hướng người học đặt ra
được những câu hỏi về môn học như: Họ
c môn này để làm gì? (hay môn này có tác dụng/tầm
quan trọng gì?) Trong quá trình học tập môn học cần thực hiện những yêu cầu nào? Môn học

bao gồm những nội dung nào? (hay học cái gì?) Phương pháp học tập ra sao để đạt kết quả
tốt? (học như thế nào?) Cần học môn này qua những nguồn tài liệu nào? Cách đánh giá kết quả
học tập môn học ra sao?
I. MỤC TIÊU MÔN HỌC
?. Cần đạt được những yêu cầu nào về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong quá trình
nghiên cứu lý luận dạy học?
1. Về kiến thức
Hiểu:
– Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học với tư cách là một khoa học:
+ Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học và mối quan hệ của
lý luận dạy học v
ới các khoa học khác.
+ Các khái niệm, các phạm trù, các cách tiếp cận cơ bản về quá trình dạy học; quy luật và
nguyên tắc dạy học; mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
– Nội dung lý luận về các phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học.
– Một số kinh nghiệm về thiết kế mục tiêu, chương trình dạy học cũng như kinh
nghiệm sử d
ụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cơ bản.
2. Về kỹ năng
Hình thành, củng cố và phát triển các kỹ năng:

– Tìm tòi, tra cứu thông tin phục vụ nhiệm vụ học tập môn học.
– Thực hiện các thao tác tư duy có hệ thống (phân tích, tổng hợp…), học cá nhân, học
hợp tác (nhóm, lớp), tự quản lý việc học
– Liên hệ các vấn đề trong lý luận dạy học với thực tiễn công tác dạy học ở phổ thông
và rút ra những bài học sư phạm cần thiết cho bản thân.
– Phác thảo cấu trúc của kế hoạ
ch, chương trình dạy học môn học, từng chương, từng

8

bài, từng tiết lên lớp.
– Lựa chọn, sử dụng các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cơ bản.
– Xử lý các tình huống dạy học.
– Ghi biên bản dự giờ và phân tích giờ dạy.
– Xác định những công việc cần làm trong các đợt kiến tập và thực tập sư phạm để
chuẩn bị cho hoạt động thực tập giảng.
3. Về thái độ
– Có quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ, vận dụng và thông báo
thông tin, kinh nghiệm lý luận và thực tiễn về dạy học.
– Tích cực tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung,
rèn luyện kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, giáo viên giảng dạy môn học tổ chức
hay do lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức.
– Có ý thức chuẩn bị nhân cách theo yêu cầu chuẩ
n được đào tạo đối với giáo viên bộ
môn ở trung học phổ thông.
II. NỘI DUNG MÔN HỌC
?. Nội dung môn học bao gồm những gì?
– Phần giới thiệu môn học
– Chương 1. Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học
– Chương 2. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
– Phụ lục
III. KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP
?. Nên nghiên cứu lý luận dạy học như thế nào?
Để đạt mục tiêu trên, lý luận dạy học được biên soạn khá chi tiết theo hướng tiếp cận
tích cực với các kiểu xây dựng chương trình. Trong quá trình học tập, sinh viên (SV) tự
nghiên cứu tài liệu là chính. Trên lớp, giáo viên (GV) tập trung vào hướng dẫn SV:
– Nghiên cứu lý luận trong tài liệu học tập; sưu tầm; giới thiệu, chia sẻ thông tin (cũng
như cách tiếp cận, xử lý, sử d
ụng thông tin) trong các nguồn tài liệu học tập với nhau.

– Hệ thống hóa lý luận, giải đáp thắc mắc.
– Liên hệ các vấn đề cơ bản trong lý luận dạy học với thực tiễn dạy học phổ thông và
rút ra bài học sư phạm cần thiết.
– Thực hiện các dạng bài tập môn học.
– Luyện tập một số kỹ năng dạy học cơ bản thông qua việc tham gia vào quá trình h
ọc
tập theo lớp, nhóm hoặc cá nhân.
– Chuẩn bị cho hoạt động học hỏi kinh nghiệm dạy học trong đợt kiến tập sư phạm ở
học kỳ V; hoạt động học tập các học phần lý luận dạy học bộ môn và hoạt động thực tập
giảng dạy trong đợt thực tập sư phạm tốt nghiệp.
Dấu ?. và phần chữ in nghiêng trong tài liệu là nh
ững câu hỏi hướng dẫn hay yêu cầu

9

nghiên cứu tài liệu (có thể thực hiện các câu hỏi hay yêu cầu bằng hình thức thảo luận lớp,
nhóm nhỏ, tự học phù hợp). Sau mỗi chương có hệ thống câu hỏi thảo luận, ôn tập, bài tập
tình huống.
IV. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá kết quả học tập môn học nên được tiến hành
thường xuyên, liên tục với việc sử dụng phối hợp nhiều loại, nhiều phương pháp, phương
tiện đánh giá khác nhau (đánh giá thường xuyên, giữa kỳ, thi hết môn; luận nói, luận viết,
làm sản phẩm )
V. TÀI LIỆU THAM KHẢO
– Cuối mỗi chương giới thiệu một số tài liệu học tập hiện có trong thư viện Khoa Sư
phạm và Trung tâm học liệu của Trường Đại học Cần Thơ.
– Cuối tài liệu là Danh mục tài liệu tham khảo chung được nghiên cứu để phục vụ cho biên
soạn giáo trình.
– Trong quá trình học tập, yêu cầu sinh viên tiếp tục tìm tòi, tra cứu thêm thông tin từ
các nguồn khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ họ

c tập.

10

Chương 1:NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC
I. GIỚI THIỆU
Dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ:
1). Dạy học là hoạt động của một hệ thống nhiều tầng bậc từ quy mô quốc gia đến

ngành học, bậc học, cấp học…
2). Dạy học được hiểu là một hoạt động cụ thể diễn ra theo một quá trình-quá trình
dạy học.
3). Dạy học được hiểu là hoạt động của ngườ
i dạy và người học trong sự tương tác với
nhau nhằm thực hiện nội dung đã được xác định.
Chương này giúp SV tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học; trong đó, dạy
học được đề cập đến ở cấp độ thứ hai và thứ ba là chủ yếu.
Để điều khiển quá trình dạy học, trước hết người GV cần có nhữ
ng hiểu biết khái quát
về dạy học làm cơ sở cho việc xem xét thực tiễn dạy học và tiến hành các hoạt động dạy học
cụ thể. Những vấn đề cơ bản của lý luận dạy học cần nắm vững bao gồm: lý luận dạy học với
tư cách là một khoa học, quá trình dạy học, các quy luật và nguyên tắc dạy học cũng như
những lý lu
ận khái quát về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ
chức quá trình dạy học nói chung.
II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT
Sau khi học xong chương này, SV sẽ:
1. Về kiến thức
– Trình bày được lý luận dạy học là gì; đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu
lý luận dạy học cũng như mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác.
– Trình bày được các đặc điểm của quá trình dạy học; khái niệm quá trình dạy học và
các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học; bản chất, động lự
c và logic của quá trình
dạy học. Lấy ví dụ quá trình dạy học, chỉ ra các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học
cũng như tính bản chất, các mâu thuẫn và các khâu của một quá trình dạy học trong thực tiễn
dạy học môn học.
– Trình bày được các quy luật, các nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình dạy học,
lấy được ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để minh họa.
– Trình bày được những nét đại c

ương về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện và hình thức tổ chức dạy học, lấy ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để minh họa.
2. Về kỹ năng
– Tìm tòi, tra cứu các tư tưởng, quan điểm chung về dạy học từ các nguồn tài liệu.
– Củng cố và phát triển các kỹ năng học tập cơ bản ở đại học (nhận thứ
c, tư duy, học
cá nhân, học hợp tác ).
– Liên hệ lý luận cơ bản về dạy học với thực tiễn dạy học phổ thông và rút ra những

11

bài học sư phạm cần thiết.
– Xử lý các tình huống dạy học.
3. Thái độ
– Có quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu, liên hệ, vận dụng và thông báo
những kiến thức cơ bản, chung về dạy học.
– Có ý thức, thái độ tích cực trong việc tìm hiểu kiến thức chung về dạy học qua
chương 1 làm cơ sở để tiếp tục cập nhật sự hiểu bi
ết này một cách khoa học, có hệ thống và
để tiếp tục nghiên cứu những kinh nghiệm dạy học cụ thể được trình bày ở chương 2.
– Tích cực tham gia các hoạt động học tập và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung,
rèn luyện kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, GV giảng dạy môn học tổ chức hay do
lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức.
– Có ý thức chuẩn bị nhân cách theo yêu cầ
u chuẩn được đào tạo đối với giáo viên bộ
môn ở phổ thông.
III. NỘI DUNG
Chương này bao gồm những tri thức khái quát về:
– Lý luận dạy học là một khoa học
– Quá trình dạy học

– Quy luật và nguyên tắc dạy học
– Mục tiêu dạy học
– Nội dung dạy học
– Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học
1. LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC
?. Lý luận dạy học là gì? Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học?
?. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học và các khoa học khác?
1.1.1. Lý luận dạy học là gì?
Từ thời cổ đại, các bậc hiền triết như Khổng Tử (551-479 tr. CN), Xôcrát (469-399 tr.
CN), Aristốt (384-322 tr. CN) đã từng đề xuất những ý tưởng cho việc hình thành lý luận
dạy học.
Lần đầu tiên trong lịch sử thế giới, nhà giáo dục vĩ đại Cômenxki J. A (1592-1670)
với tác phẩm “Phép dạy học vĩ đại” (1670), đã đặt n
ền móng cho lý luận dạy học trong nhà
trường. Trong đó, lý luận dạy học được ông xác định là một hệ thống tri thức khoa học về
dạy học và ông xem lý luận dạy học như là một nghệ thuật chung để dạy cho tất cả mọi
người. Những đóng góp to lớn của Cômenxki J. A về hệ thống các nguyên tắc, phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, sự phân chia tuổi họ
c, những yêu cầu sư phạm đối với người
GV cho đến nay vẫn còn giá trị sâu sắc về lý luận và thực tiễn.
Là hình thức cao nhất của tư duy khoa học, lý luận dạy học là hệ thống tri thức, bao
gồm các khái niệm, các phạm trù, các quy luật phản ánh những thuộc tính cơ bản, những
mối quan hệ của hiện tượng (hay quá trình, hoạt động) dạy học.

12

1.1.2. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học
1.1.2.1. Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học
Lý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học đại cương. Lý luận
dạy học nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học, thiết kế nội dung học vấn, xác định các

nguyên tắc, các phương pháp, phương tiện, các hình th
ức tổ chức, các kiểu đánh giá kết quả
dạy học theo đúng mục đích, yêu cầu giáo dục. Nói cách khác, lý luận dạy học nghiên cứu,
tìm ra những cơ sở khoa học của hoạt động dạy học từ đó đề xuất những biện pháp hữu hiệu
để nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy học.
1.1.2.2. Nhiệm vụ của lý luận d
ạy học
Lý luận dạy học Việt Nam vừa mang tính chung-tính thời đại, lại vừa mang tính cụ
thể-tính Việt Nam.
Trong quá trình hình thành và phát triển của mình, một mặt, lý luận dạy học Việt Nam
phải nghiên cứu để nắm vững những quan điểm, tư tưởng tiến tiến nhất của nhân loại, của
thời đại về dạy học; mặt khác phải nghiên cứu để nắm v
ững tư tưởng, quan điểm của Đảng
ta, của Hồ Chủ Tịch, nghiên cứu thực tiễn Việt Nam, thực tiễn dạy học Việt Nam để từ đó đề
ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể nhằm giải quyết những vấn đề của thực tiễn dạy học Việt Nam.
Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể của lý luận dạy h
ọc Việt Nam là:
– Nghiên cứu nguồn gốc phát sinh và bản chất của hiện tượng dạy học, các quy luật
chi phối quá trình dạy học.
– Nghiên cứu, hoàn thiện và phát triển các nguyên tắc, mục tiêu dạy học; kế hoạch,
chương trình dạy học dựa trên cơ sở dự đoán xu hướng phát triển của xã hội hiện đại, khả
năng phát triển của khoa học-kỹ thuật-công nghệ trong tương lai.
– Tìm kiếm những phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học mới trên
cơ sở những thành tựu của khoa học-kỹ thuật-công nghệ hiện đại nhằm nâng cao chất lượng
và hiệu quả của công tác dạy học.
– Nghiên cứu, xây dựng các lý thuyết dạy học mới và khả năng ứng dụng của chúng
vào thực tiễn dạy học…
1.1.2.3. Phương pháp nghiên cứu lý luậ
n dạy học
Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học là tổng hợp các cách thức mà nhà khoa học

sử dụng để khám phá bản chất và quy luật của quá trình dạy học; xây dựng mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và những điều kiện dạy học cần thiết
nhằm phục vụ cho việc cải tạo thực tiễn dạy học.
– Cơ
sở phương pháp luận và phương hướng nghiên cứu của lý luận dạy học là chủ
nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Do đó, cần áp dụng các quan điểm
duy vật biện chứng và duy vật lịch sử trong nghiên cứu lý luận dạy học. Trong đó, các quan
điểm cơ bản chỉ đạo việc nghiên cứu lý luận dạy học là:
+ Quan điể
m tiếp cận hệ thống
Mỗi quá trình (hay hoạt động) dạy học là một cấu trúc-hệ thống, cho nên khi nghiên
cứu quá trình dạy học cần nghiên cứu nó một các toàn diện.
Các quá trình dạy học có mối quan hệ mật thiết với các quá trình giáo dục và với các
quá trình khác của xã hội, cho nên, khi nghiên cứu các quá trình dạy học, nhà nghiên cứu

13

phải đặt đối tượng nghiên cứu này trong mối tương quan với các quá trình giáo dục khác
cũng như các hiện tượng, các quá trình khác của xã hội.
+ Quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách
Các công trình nghiên cứu lý luận và thực nghiệm tâm lý học, giáo dục học; các kinh
nghiệm giáo dục tiên tiến hiện nay đã chỉ ra rằng giai đoạn mới của quá trình phát triển giáo
dục học hiện đại và các phương pháp giáo dục-dạy họ
c cụ thể có hiệu quả nhằm đạt được
mục tiêu đào tạo của nhà trường Việt Nam là giai đoạn phát triển lý luận giáo dục-dạy học
theo quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách tâm lý học hiện đại. Nội dung chính trong quan
điểm đó là: hoạt động là quy luật chung nhất của con người; con người là chủ thể của hoạt
động; quan hệ của con người với th
ế giới xung quanh và với bản thân là quan hệ tác động
qua lại; hoạt động của con người có thành tố đặc thù là con người vươn tới đối tượng, chuyển

sự vật, hiện tượng thành đối tượng, thành sản phẩm của hoạt động nhằm thực hiện mục đích
của mình, các quá trình này vừa chứa đựng, vừa thể hiện và thực hiện hứng thú, động
cơ của con ngườ
i với tư cách là chủ thể của hoạt động. Trong quá trình hoạt động và giao
lưu, tâm lý của con người hình thành và phát triển, tâm lý con người vừa là sản phẩm đồng
thời cũng vừa là thành tố của hoạt động. Phương pháp tiếp cận hoạt động bao hàm trong đó cả
phương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là phương pháp tiếp cận hoạt động-nhân cách.
Từ quan điểm này phải thấy được nhân cách của h
ọc sinh (HS) chỉ được hình thành và
phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động. Từ đó dạy học phải là quá trình lãnh đạo, tổ
chức, điều khiển và tự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển các loại hình hoạt động nhận thức phong
phú và đa dạng của HS.
+ Quan điểm tiếp cận lịch sử
Những thành tựu của nhân loại được hình thành và phát triển trong quá trình hình
thành và phát triể
n của nhân loại. Tư tưởng, quan điểm của những người đi sau (dù có mới
mẻ, có hiện đại đến đâu) cũng manh nha từ tư tưởng, quan điểm của những người đi trước,
nhất là trong các lĩnh vực khoa học xã hội. Cho nên, những đổi mới trong dạy học hiện nay
phải đứng trên quan điểm kế thừa, phát triển có chọn lọc những tinh hoa về
dạy học của các
nhà giáo, của thực tiễn dạy học trong và ngoài nước.
Quán triệt các quan điểm trên, có thể thực hiện nghiên cứu lý luận dạy học theo những
phương hướng xác định:
+ Nghiên cứu thông qua các nguồn tài liệu, các công trình nghiên cứu trước đây, các
sách báo, thông báo khoa học về dạy học (trong đó có thể tóm tắt, lược thuật, hệ thống hóa
những vấn đề, những luận điểm c
ơ bản);
+ Nghiên cứu dưới dạng thí nghiệm, thực nghiệm trong thực tế; giải thích khoa học
hoặc mô tả quá trình thực tế của việc dạy học từ đó rút ra kết luận khoa học.
– Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

+ Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm dạy học từ việc nghiên
cứu các tài liệu lý luận trong và ngoài nước có liên quan.
+ Các phương pháp nghiên c
ứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm từ nghiên cứu thực tiễn
dạy học. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quá trình nghiên cứu lý

14

luận dạy học là:
) Phương pháp quan sát: là phương pháp sử dụng các giác quan (hoặc các phương
tiện thay thế cho các giác quan) để thu thập các số liệu, dữ kiện, các thông tin phục vụ cho
nhiệm vụ nghiên cứu. Đây là phương pháp nghiên cứu phổ biến nhất trong nghiên cứu lý
luận dạy học.
) Phương pháp đàm thoại: là phương pháp thu thập thông tin nhằm thực hiện nhiệm
vụ nghiên cứu qua trò chuyện, trao đổi trực ti
ếp với người được khảo sát.
) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: là sự khái quát hóa những kinh nghiệm dạy
học cùng loại, xảy ra trong những điều kiện, hoàn cảnh dạy học nhất định nào đó để có thể
vận dụng vào những địa bàn rộng rãi hơn nhằm phổ biến những bài học kinh nghiệm dạy học
nào đó.
) Phương pháp điều tra bằng Anket: là ph
ương pháp nghiên cứu trong đó nhà nghiên
cứu sử dụng một hệ thống câu hỏi nhằm đồng thời thu thập ý kiến chủ quan của các thành
viên trong cộng đồng về một vấn đề để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu dạy học nào đó.
) Phương pháp thực nghiệm: là phương pháp trong đó nhà nghiên cứu chủ động tạo
ra hiện tượng muốn nghiên cứu trong điều kiện
được khống chế nhất định để có thể đo đạc tỷ
mỷ, đánh giá chính xác sự biến đổi bản chất của hiện tượng dưới tác động của nhà nghiên cứu.

) Phương pháp trắc nghiệm: trắc nghiệm là công cụ đo biểu hiện, trình độ nhận thức
và mức độ phát triển nhân cách HS.
) Ngoài ra còn có các phương pháp nghiên cứu khác như phương pháp nghiên cứu
thông qua sản phẩm hoạt
động dạy học, phương pháp nghiên cứu các tư liệu, phương pháp
chuyên gia…
+ Phương pháp toán học
Trong nghiên cứu lý luận dạy học, toán học đang được sử dụng rộng rãi với hai mục đích:
) Sử dụng các lý thuyết toán học, các phương pháp logic toán học để xây dựng các
lý thuyết dạy học hoặc xác định thông số liên quan tới đối tượng nghiên cứu, nhằm tìm ra
quy luật vận động của đố
i tượng ấy. Mục đích sử dụng toán học ở đây là đảm bảo cho quá
trình suy diễn được triệt để, nhất quán.
) Dùng toán thống kê để xử lý các tài liệu thu thập được từ các phương pháp nghiên
cứu khác nhau. Kết quả xử lý bằng toán thống kê cho ta những số liệu khái quát, chính xác
và đáng tin cậy về đối tượng nghiên cứu. Hiện nay phương pháp thống kê toán học trong
nghiên cứu giáo dục học nói chung, dạy h
ọc nói riêng có thể được thực hiện thuận lợi qua
phần mềm thống kê xã hội học (SPSS FOR WINDOWS).
1.1.3. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác và với các chuyên
ngành khác của giáo dục học
1.1.3.1. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với các khoa học khác
– Thuộc khoa học xã hội, lý luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học xã
hội khác như: triết học, xã hội họ
c, logic học
+ Triết học
Triết học là khoa học về các quy luật chung nhất của sự phát triển tự nhiên, xã hội và
tư duy con người. Triết học cung cấp những cơ sở phương pháp luận cho khoa học giáo dục,

15

soi sáng bản chất, nguồn gốc sâu xa của sự vận động và phát triển của quá trình giáo dục
tổng thể cũng như các quá trình giáo dục bộ phận (trong đó có quá trình dạy học).
Là một bộ phận của triết học duy vật biện chứng, nhận thức luận nghiên cứu nguồn
gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và phương pháp nhận thức thế giới khách quan. Lý
luận về nhận th
ức là cơ sở phương pháp luận của lý luận dạy học, vũ trang cho lý luận dạy
học những quan điểm khoa học trong nghiên cứu các quá trình dạy học.
+ Xã hội học
Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát triển xã hội, các
quan hệ giữa con người với con người trong xã hội, vạch ra những đặc điểm phát triển kinh
tế, văn hóa của xã hội và những
ảnh hưởng của chúng đến sự hình thành và phát triển nhân
cách con người trong xã hội. Những kiến thức của xã hội học giúp cho lý luận dạy học giải
quyết những vấn đề về mục đích, nội dung dạy học cũng như nghiên cứu sự tác động qua lại
giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng xã hội trong việc chăm lo trau dồi, nâng cao trình độ
học vấn cho người học nhằ
m thực hiện mục tiêu giáo dục xã hội: nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
+ Logic học
Logic học là khoa học nghiên cứu các quy luật và hình thức của tư duy, nghiên cứu sự
suy luận đúng đắn. Những hiểu biết do logic học cung cấp giúp cho việc nghiên cứu và xây
dựng lý luận dạy học, cho quá trình tiến hành các hoạt động dạy học được thực hiện theo một
trình tự hợp lý nhằm đạt hi
ệu quả tối ưu.
Ngoài ra, các khoa học xã hội khác (kinh tế chính trị học, chủ nghĩa cộng sản khoa
học, lý luận về nhà nước và pháp quyền ) cũng cung cấp những cơ sở khoa học quan trọng
cho việc nghiên cứu các vấn đề về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học.
– Phạm vi nghiên cứu của lý luận dạy học là con người, là người học cho nên lý luận
dạy h

ọc có liên quan mật thiết với các khoa học nghiên cứu về con người như sinh lý học và
tâm lý học.
+ Tâm lý học
Tâm lý học là khoa học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý con người, tâm lý HS. Do
đó, tâm lý học với các chuyên ngành của nó, nhất là tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm cung cấp cho lý luận dạy học những cơ sở khoa học để xây dựng hệ thống lý luận dạy
học phù hợp với đặc đi
ểm tâm lý HS.
+ Sinh lý học
Sinh lý học với các chuyên ngành của nó, nhất là sinh lý học thần kinh cấp cao được
coi là cơ sở khoa học tự nhiên của lý luận dạy học. Việc nghiên cứu lý luận dạy học phải dựa
vào các tri thức của sinh lý học về sự phát triển hệ thống thần kinh cao cấp, về đặc điểm của
các loại hình thần kinh, về hoạt động của hệ thống tín hi
ệu thứ nhất và thứ hai, về sự vận
động, hệ thống tim mạch và hô hấp
– Ngoài ra, cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học-kỹ thuật và
công nghệ, lý luận dạy học ngày càng tiếp cận và vận dụng những thành tựu của các khoa
học kỹ thuật hiện đại như điều khiển học, công nghệ học, tin học để tạo nên những cách
thức tổ chức, phương pháp, phương tiện mới trong lĩnh vực dạy học nhằm tối ưu hóa hiệu
quả của lĩnh vực hoạt động này
Mối liên hệ giữa các khoa học trên được thực hiện với các hình thức khác nhau, cùng

16

nhau nghiên cứu vấn đề chung, lý luận dạy học có thể sử dụng các cứ liệu, các thuật ngữ và
các luận điểm của các khoa học khác, vận dụng các phương pháp của các khoa học khác
trong việc nghiên cứu quá trình dạy học
1.1.3.2. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học và các bộ phận khác của giáo dục học
– Là bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học đại cương, lý lu
ận dạy học có quan hệ

mật thiết với các bộ phận khác của giáo dục học như lý luận giáo dục, lý luận về tổ chức,
quản lý và lãnh đạo giáo dục trong nhà trường, lý luận dạy học bộ môn
+ Lý luận giáo dục
Lý luận giáo dục bao gồm hệ thống tri thức về bản chất, tính quy luật của quá trình
giáo dục phẩm chất nhân cách con người, HS và hệ thống tri thức về nguyên t
ắc, nội dung,
phương pháp giáo dục. Lý luận dạy học và lý luận giáo dục là hai hệ thống lý luận nghiên
cứu hai quá trình bộ phận của quá trình giáo dục nhân cách toàn diện: quá trình dạy học và
quá trình giáo dục. Hai quá trình này thống nhất biện chứng với nhau, cùng nhau tiến tới mục
đích chung là giáo dục nhân cách toàn diện. Lý luận giáo dục cung cấp cơ sở khoa học để
xem xét, đề xuất mục tiêu toàn diện trong dạy học; nhất là mục tiêu, nội dung, phươ
ng pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục thái độ (giá trị) đúng đắn trong dạy học.
+ Lý luận về tổ chức, quản lý giáo dục
Lý luận về tổ chức, quản lý giáo dục bao gồm hệ thống lý luận về bản chất, quy luật
của quá trình tổ chức, quản lý trong giáo dục; về nguyên tắc, nội dung, quy trình, phương
pháp và hình thức tổ chức, quản lý giáo dục. Lý luận về
tổ chức, quản lý giáo dục cung cấp
những cơ sở khoa học cho việc tổ chức, quản lý hoạt động dạy học có hiệu quả.
+ Lý luận dạy học bộ môn
Lý luận dạy học bộ môn là bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học chuyên ngành.
Lý luận dạy học bộ môn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học môn học, thiết kế n
ội
dung học vấn cũng như xác định các nguyên tắc, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức, các kiểu đánh giá kết quả dạy học môn học phù hợp mục tiêu dạy học môn học nói
riêng và mục tiêu đào tạo cấp học nói chung. Ở Việt Nam, trong một trường hay khoa sư
phạm, có bao nhiêu chuyên ngành sư phạm được đào tạo thì sẽ có bấy nhiêu tổ chuyên ngành
lý luận dạy học bộ môn (nh
ư lý luận dạy học môn Toán, lý luận dạy học môn Vật lý, lý luận
dạy học môn Sinh vật, lý luận dạy học môn Văn, lý luận dạy học môn Anh văn ).

Lý luận dạy học có tác dụng chung đối với toàn bộ các hoạt động dạy-học. Đồng thời
lý luận dạy học có vai trò tạo cơ sở khoa học chung trên cơ sở đảm bảo tính thống nhất trong
quan điểm, phươ
ng pháp luận đối với quá trình dạy học các môn học. Lý luận dạy học có tác
dụng định hướng, hỗ trợ cho việc vận dụng, đi sâu vào quá trình dạy-học từng bộ môn với
những đặc thù khác nhau mà lý luận dạy học bộ môn có nhiệm vụ nghiên cứu và phát triển
thành các bộ phận riêng của lý luận dạy học nói chung. Ngược lại, sự phát triển của lý luận
dạy học phải d
ựa trên những cứ liệu cụ thể của lý luận dạy học bộ môn.
Lý luận dạy học và lý luận dạy học bộ môn có quan hệ tương hỗ, bổ sung cho nhau
nhằm mục đích chung là nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Muốn điều khiển quá trình dạy học, trước hết cần có những hiểu biết khái quát về quá
trình này. Những hi
ểu biết chung, cơ bản nên nghiên cứu đó là: đặc điểm, khái niệm, cấu
trúc, bản chất, động lực và logic của quá trình dạy học.

17

1.2.1. Đặc điểm của quá trình dạy học hiện nay
?. So với những năm trước đây, quá trình dạy học hiện nay có những đặc điểm gì?
Những đặc điểm đó được thể hiện ở nhà trường Việt Nam ra sao?
?. Với tư cách là SV, là người GV trong tương lai, có thể rút ra những bài học cần
thiết nào cho bản thân từ các đặc điểm đó?
Quá trình dạy học hiện nay có các đặc điểm cơ bản sau:
1.2.1.1. Hoạt động học tập của HS được tích cực hóa trên cơ sở nội dung dạy học ngày
càng được hiện đại hóa
Thời đại hiện nay là thời đại siêu công nghiệp với đặc điể
m chung là cách mạng khoa
học, kỹ thuật và cách mạng xã hội phát triển cực kỳ nhanh. Nếu như những năm thập kỷ 70

của thế kỷ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đôi theo chu kỳ 8 năm, thì đến nay chu kỳ đó chỉ
còn 4 năm. Sự phát triển như vũ bão của xã hội, nhất là của cách mạng khoa học, kỹ thuật-
công nghệ hiện nay khiến nội dung dạy học trong nhà tr
ường không ngừng được đổi mới,
được hiện đại hóa.
Từ thực tế đó nảy sinh mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức trong nội dung học vấn HS
cần nắm càng ngày càng nhiều hơn, phức tạp hơn trong khi đó thời lượng học tập của HS
trong quá trình dạy học không thể tăng.
Hướng giải quyết tích cực mâu thuẫn này đã và đang được thực hiện trong nhà trườ
ng
hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Ngoài tính lịch sử cụ thể, tính tích cực hành động vốn là bản chất của con người.
Trong nhà trường bấy lâu, tính tích cực học tập của HS ít được phát huy do lối dạy học thụ
động. Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông Việt Nam hiện nay đòi hỏi HS
phải có thái độ học t
ập tích cực; HS phải chú trọng học cách thu thập, xử lý và sử dụng thông
tin từ nhiều nguồn khác nhau thì mới đáp ứng yêu cầu giáo dục-đào tạo của nhà trường. Do
đó, GV trong quá trình dạy học không chỉ là người cung cấp thông tin mà quan trọng hơn, họ
phải là người hướng dẫn HS biết cách tự mình thu thập, xử lý và sử dụng thông tin. GV ngày
nay phải không ngừng tiếp cận, tìm tòi, lựa chọn và vận dụng các phương pháp d
ạy học sao
cho có tác dụng tích cực hóa được hoạt động học tập của HS.
1.2.1.2. Học sinh hiện nay có vốn sống và năng lực nhận thức phát triển hơn so với
HS ở các thế hệ trước (với cùng độ tuổi)
Những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước đã cho thấy: so
với HS cùng độ tuổi ở các thế hệ trước, HS phổ thông hiện nay có vốn hiểu bi
ết, có năng lực
nhận thức phát triển hơn, thông minh hơn.
• Theo New sweek (4-2001), tại Anh từ năm 1945 đến nay chỉ số IQ đã tăng trung bình
27 điểm, Mỹ tăng 24 điểm so với năm 1918, Ác-hen-ti-na tăng 22 điểm từ năm 1964,

chỉ số IQ cũng đã tăng đáng kể ở một loạt các nước khác như Tây âu, Canada, Nhật
bản Sự tăng trưởng cao của ch
ỉ số IQ khiến thế hệ trẻ em bình thường ngày nay đã
“sáng dạ” gần bằng mức của các bậc thiên tài ngày hôm qua.
Sở dĩ có sự hơn hẳn này là do:
– HS hiện nay thường xuyên được tiếp cận với nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ
các phương tiện truyền thông khác nhau.

18

– HS hiện nay chịu ảnh hưởng tác động từ nhiều phía khác nhau của cuộc sống.
– HS hiện nay đã và đang nhận được ngày càng nhiều những ảnh hưởng của giáo dục
với hệ thống các phương pháp tích cực.
Từ đó, trong quá trình dạy học cần phải:
– Tìm hiểu khả năng nhận thức của HS để dạy học cho phù hợp.
– Quan tâm khai thác vốn sống phong phú và đa dạng của các em bằ
ng các biện pháp
tích cực hóa tri thức của HS trong quá trình dạy học như cho HS liên hệ tri thức cơ bản với
thực tiễn; thông báo tài liệu, thông tin mà các em tìm kiếm được
– Tạo điều kiện để HS có cơ hội phát huy tiềm năng vốn có của mình bằng việc tổ
chức các hoạt động cho HS giải quyết những nhiệm vụ, những tình huống học tập.
1.2.1.3. Nhu cầu hiểu biết của HS có xu hướ
ng vượt ra ngoài phạm vi nội dung tri
thức, kỹ năng do chương trình quy định
Trong quá trình học tập, nhu cầu hiểu biết của HS có xu hướng vượt ra khỏi phạm vi
nội dung tri thức, kỹ năng do chương trình quy định. Xu hướng này thể hiện ở chỗ HS
thường chưa thỏa mãn với hệ thống tri thức được cung cấp trong chương trình, sách giáo
khoa và các tài liệu học tập khác được quy định. Các em luôn muốn biết nhiều hơ
n, hiểu sâu
hơn những điều đã học và nhiều điều mới lạ khác của cuộc sống muôn màu muôn vẻ nhằm

thỏa mãn nhu cầu hiểu biết và các nhu cầu cần thiết khác của bản thân.
Để đáp ứng xu hướng trên:
– Ngoài “phần cứng”, chương trình dạy học cần thiết kế các “phần mềm” trong các
môn học.
– Tăng cường môn học tự chọn.
– Luôn cập nh
ật thông tin trong quá trình dạy học.
– Hướng dẫn HS cách sưu tầm, xử lý, sử dụng tài liệu, thông tin để thực hiện các
nhiệm vụ học tập.
– Tổ chức các hoạt động ngoại khóa môn học, tham quan, học nhóm, tự học nhằm
phát huy tiềm năng và hứng thú của HS, tạo điều kiện cho HS kiểm nghiệm, mở mang vốn
hiểu biết của mình, có khả năng thích ứng nhanh với cuộc s
ống sau này.
1.2.1.4. Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học ngày càng hiện đại
Cùng với sự phát triển như vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật và công nghệ,
các phương tiện kỹ thuật, máy móc xuất hiện ngày càng nhiều, ngày càng hiện đại. Sự phát
triển đó thâm nhập và ảnh hưởng tới mọi lĩnh v
ực của cuộc sống xã hội; mọi loại hình, mọi
ngành học, cấp học, trường lớp trong hệ thống giáo dục-đào tạo của mọi quốc gia làm chuyển
biến chất lượng của cuộc sống, của giáo dục-đào tạo.
Các trường học ở Việt Nam hiện nay đã và đang được quan tâm đầu tư nâng cấp cơ sở
vật chất, phương tiệ
n kỹ thuật theo hướng hiện đại nhằm phục vụ tích cực cho công cuộc đổi
mới nội dung và phương pháp dạy học.
Với thực tế như vậy, nếu trình độ sử dụng các điều kiện, phương tiện dạy học của GV
ở các trường hiện nay chưa tương xứng thì dẫn đến sự lãng phí hoặc làm giảm hiệu quả dạy

19

học. Cho nên, GV cần tăng cường:
– Tìm hiểu cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học của nhà trường,
của địa phương.
– Học cách sử dụng và không ngừng học hỏi kinh nghiệm sử dụng các cơ sở vật chất,
phương tiện kỹ thuật dạy học.
– Tích cực sử dụng cơ sở vật chấ
t, phương tiện kỹ thuật dạy học sẵn có.
– Tìm tòi, cải tiến và sáng tạo các điều kiện, phương tiện kỹ thuật dạy học để sử dụng
chúng một cách có hiệu quả.
1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của quá trình dạy học
1.2.2.1. Khái niệm
?. Quá trình dạy học là gì? Cho ví dụ.
Có nhiều cách tiếp cận khái niệm của quá trình dạy học.
Quan điểm của Vưgotxky L. X (1896-1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời, dạy
học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong quá
trình tương tác đó, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Muốn
dạy tốt, hoạ
t động dạy của GV chỉ nên giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn. Với vai trò này, GV
một mặt phải lãnh đạo, tổ chức, điều khiển những tác động đến HS; mặt khác phải tiếp nhận
và điều khiển, điều chỉnh tốt thông tin phản hồi về kết quả học tập thể hiện trong quá trình,
trong sản phẩm hoạt động học tập củ
a HS. Ngược lại, HS là đối tượng chịu sự tác động của
hoạt động dạy đồng thời lại là chủ thể của hoạt động học. Muốn học tốt, HS phải tuân theo sự
lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, đồng thời phải chủ động, tích cực và sáng tạo trong
hoạt động học tập của bản thân. Quá trình tương tác GV-HS nhằm giúp HS lĩnh hộ
i hệ thống
tri thức; hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức; có khả năng vận dụng các
thao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận dụng tri thức có hiệu quả qua đó hình thành cho HS ý thức
đúng đắn và những phẩm chất nhân cách của người công dân.
Theo quan điểm này, dạy học có thể hiểu là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và

HS; trong đó, hoạt động c
ủa GV đóng vai trò chủ đạo, hoạt động của HS đóng vai trò chủ
động nhằm thực hiện mục đích dạy học.
Trong quá trình dạy học, GV thực hiện hoạt động dạy, HS thực hiện hoạt động học.
Hai hoạt động dạy-học được tiến hành phối hợp, tương tác (hay ăn khớp) với nhau. Mục đích
cuối cùng của hoạt động này nhằm bồi d
ưỡng cho HS hệ thống tri thức, hiểu biết về mọi vấn
đề diễn ra trong cuộc sống, hệ thống kỹ năng sống (kỹ năng hoạt động trí và lực) để thông
qua đó hình thành cho HS quan điểm và thái độ đúng đắn đối với bản thân, đối với cuộc sống.
1.2.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học
?. Từ cấu trúc của quá trình giáo dục (đã học ở môn Giáo dục học đại cương), hãy vẽ
và trình bày sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học.
Cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của quá trình dạy học
bao gồm một hệ thống các thành tố vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với
nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống, các thành tố cơ b
ản trong cấu trúc của quá trình dạy
học bao gồm: đối tượng của quá trình dạy học; chủ thể của quá trình dạy học; mục đích dạy
học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; kết quả dạy

20

học; môi trường dạy học.
?. Trình bày cấu trúc của quá trình dạy học theo quan điểm của Jean Vial.
Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial (1986) đã
cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa GV, HS và đối tượng (ĐT)
mà GV cần nắm vững để dạy còn HS cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện một tam giác
thể hiện mố
i quan hệ giữa GV, HS và ĐT. Tam giác có ba đỉnh là GV, HS và ĐT (Hình 1
trang bên).

Tam giác này thể hiện ba mối quan hệ cụ thể:
1: Quan hệ GV và ĐT
(GV nắm vững tri thức và cách dạy)
2: Quan hệ HS và ĐT
(HS nắm được cách học, cách chiếm lĩnh tri thức)
3: Quan hệ GV và HS (quan hệ sư phạm và cá nhân)
(Hình 1).
ĐT có thể là mục tiêu (M), nội dung (N)
và phương pháp, phương tiện (P) dạy học.
Đối tượng đó còn có thể được gọi là khách thể hay
tri thức (M: HS nắm ĐT hay tri thức để làm gì?
N: HS c
ần nắm ĐT hay tri thức cụ thể nào?
P: phương pháp nắm ra sao?). Tế bào này được
biểu thị bằng một tam giác, gọi là tam giác sư phạm
với ba đỉnh là M,N và P (Hình 2).

Nếu thay ĐT trong tam giác (Hình 1)
bằng tam giác M-N-P sẽ có một ngũ giác gọi là
ngũ giác sư phạm: M-N-P-GV-HS, đây là cốt lõi đặc
trưng của quá trình dạy học. Sơ đồ này cho thấy đầy
đủ quan hệ giữa một yếu tố
với bốn yếu tố khác của
ngũ giác sư phạm (NGSP) (Hình 3)
NGSP này được đặt vào những điều kiện và môi trường khác nhau sẽ có những tác
động và ảnh hưởng qua lại khác nhau giữa NGSP với điều kiện và môi trường tương ứng.
Đồng thời trong bản thân NGSP cũng có những biến đổi của từng yếu tố tạo nên những hiệu
quả khác nhau của ngũ giác sư ph
ạm (Hình 4) dưới đây:

21

22

Hình 4
Về điều kiện cho hoạt động của NGSP có thể kể:
– Điều kiện về cơ sở vật chất-kỹ thuật như: trường sở, phòng thí nghiệm-thực hành,
xưởng thực tập
– Điều kiện về thông tin bao gồm: thư viện, phòng máy tính, công nghệ thông tin
– Điều kiện về quản lý nhà trường như: quản lý hành chính, tài chính, học chính, qu
ản
lý nhân lực và cơ chế điều hành bộ máy như luật lệ, nội quy, phân công, phân cấp
Về môi trường hoạt động của NGSP có thể kể:
– Môi trường nhà trường: hoạt động giáo dục, nghiên cứu, phục vụ, quản lý
– Môi trường xã hội như: gia đình, cộng đồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh
doanh, thiết kế, nghiên cứu, dịch vụ
– Môi trường quốc tế như
: hợp tác, trao đổi

Ứng với mỗi môi trường có các hình thức học tập thích hợp như học tập trung hay
không tập trung, học đối mặt thầy trò hay học từ xa, học theo lớp hay học cá nhân, học kiểu
chính quy hay không chính quy
Tùy theo quan niệm về vai trò trung tâm của giáo dục là GV hay HS, tùy theo quan
niệm trội về đối tượng cần nhấn mạnh là đào tạo theo nội dung (trước đại chiến thế giới lần
thứ hai), đ
ào tạo theo mục tiêu (vài thập kỷ gần đây) hay là chú trọng đặc biệt đến phương
pháp, phương tiện (đang xuất hiện xu thế này) mà tam giác sư phạm, ngũ giác sư phạm có
kiểu hoạt động khác nhau, thể hiện chủ yếu vào mối quan hệ giữa các đỉnh.
Vận dụng thành tựu của các khoa học hiện đại vào quá trình dạy học nhằm giúp quá
trình dạy học đạt hiệu quả t
ối ưu, còn nhiều cách tiếp cận cấu trúc quá trình dạy học khác
nhau. (Ví dụ: cấu trúc của quá trình dạy học theo Công nghệ dạy học của Lê Khánh Bằng,
cấu trúc của quá trình dạy học theo Lý thuyết thông tin của Nguyễn Ngọc Quang ).
?. Từ lý luận về cấu trúc của quá trình dạy học có thể rút ra bài học kinh nghiệm gì
nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học?
Tuy nhiên, dù được xem xét dưới góc độ nào thì điểm chung trong các cách ti
ếp cận
cấu trúc quá trình dạy học cũng vẫn là: cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc-hệ thống.

23

Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các thành tố (trong đó, bản thân mỗi
thành tố lại là một cấu trúc-hệ thống bao gồm các yếu tố) vận động, phát triển trong mối
quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau tạo nên sự vận động, phát triển chung của cả quá
trình dạy học. Trong cấu trúc đó, GV và HS là hai thành tố trung tâm, còn mục đích dạy học
là thành tố
định hướng. Kết quả dạy học là kết quả phát triển của toàn bộ hệ thống. Do đó,
muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng của
toàn bộ hệ thống; nghiên cứu quá trình dạy học phải nghiên cứu toàn diện (nghiên cứu tất cả

các thành tố) và luôn luôn đặt vấn đề nghiên cứu (ví dụ nghiên cứu về phương pháp dạy học)
trong cấu trúc-hệ thống này để xem xét và giải quyết.
1.2.3. Bản chất của quá trình dạy học
1.2.3.1. Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học
Bản chất của quá trình dạy học được xác định dựa vào hai mối quan hệ cơ bản:
– Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài người (thể
hiện ở hoạt độ
ng nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học
Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội, hoạt động nhận thức có trước, hoạt động
dạy học có sau. Hoạt động học tập của HS chính là hoạt động nhận thức được HS tiến hành
trong môi trường dạy học (môi trường sư phạm).
– Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS
Quá trình dạy học là quá trình tác độ
ng qua lại giữa GV và HS. Xét cho cùng, mọi tác
động của GV đến HS đều nhằm điều khiển có hiệu quả mối quan hệ giữa HS và tài liệu học
tập (TLHT). TLHT trình bày những thông tin phản ánh hiện thực khách quan được chọn lọc.
Do đó, điều khiển mối quan hệ HS-TLHT cũng tức là điều khiển hoạt động nhận thức TLHT
của HS. Kết quả dạy học phản ánh tập trung ở
kết quả nhận thức TLHT của HS. Cho nên bản
chất của quá trình dạy học được xác định trong hoạt động học tập của HS
1.2.3.2. Bản chất của quá trình dạy học
?.
Hãy phân tích và so sánh những điểm giống, khác nhau giữa quá trình nhận thức
có tính lịch sử xã hội và quá trình học tập của HS; từ đó rút ra bản chất của quá trình dạy học.
a. Phân tích, so sánh hoạt động nhận thức có tính lịch sử xã hội của loài người và hoạt
động học tập của HS cho thấy về cơ bản hai hoạt động này giống nhau:
– Giống nhau về đối tượng: đối tượng hoạt độ
ng nhận thức có tính xã hội của loài
người và đối tượng hoạt động học tập của HS đều là các sự vật, hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà con người nói chung, người học nói riêng muốn tìm hiểu, khám phá.

– Giống nhau về phương thức: cách thức hoạt động nhận thức có tính xã hội của loài
người và cách thức học tập của HS đều là quá trình vận dụng các thao tác trí tuệ một cách
chủ động, tích cự
c, sáng tạo, đều tuân theo quy luật (hay logic): từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan. Quy luật này có thể vận hành theo hai
con đường biện chứng: con đường đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng hoặc từ cái đơn nhất
(cái riêng) đến cái khái quát (cái chung) và con
đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể
hoặc từ cái khái quát (cái chung) đến cái đơn nhất (cái riêng).
– Giống nhau về mục đích cần đạt: cả hai hoạt động đều nhằm tăng cường hiểu biết
thế giới xung quanh để tồn tại có chất lượng trong thế giới đó.

24

Sự giống nhau giữa hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động học tập của HS
được thể hiện qua bảng so sánh dưới đây:

25

Qua phân tích, so sánh trên cho thấy: hoạt động học tập của HS thực chất là hoạt động
nhận thức (do đó, hoạt động giảng dạy của GV thực chất là tổ chức hoạt động nhận thức).
b. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS vẫn có những điểm khác với quá trình nhận
thức của loài người. Những nét đặc trưng của sự khác nhau này được thể hiện qua bảng so
sánh gi
ữa hoạt động nhận thức có tính lịch sử xã hội của loài người và hoạt động nhận thức
của HS dưới đây:
Hoạt động nhận thức của loài người Hoạt động nhận thức của HS

1. Mục đích: Phát hiện cái mới (chân lý)
khách quan (cái mới đối với cả nhân loại).
2. Con đường gập ghềnh đầy khó khăn, vất
vả, tốn nhiều thời gian và công sức hơn. Con
đường chưa được khai phá.
3. Con đường tự mình mò mẫm. Con đường
thử và sai.
1. Mục đích: Phát hiện cái mới (chân lý)
chủ quan (chỉ mới đối với bản thân HS đó).
2. Con đường tương đối bằng phẳng và mất
ít thời gian, công sức hơn. Con đường đã
được khai phá.
3. Con đường có sự hướng dẫn của GV, con
đường nằm trong môi trường sư phạm.

Sự khác nhau đó làm nên tính độc đáo trong nhận thức của HS. Tính bản chất này thể
hiện mối quan hệ tương tác giữa HS và môi trường sư phạm nói chung, quan hệ tương tác
giữa HS và GV nói riêng trong quá trình dạy học.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của HS.
?. Từ lý luận về bản chất của quá trình dạy học hãy:
– Lấy ví dụ trong thực tiễ
n dạy học môn học để chứng minh.
– Rút ra bài học sư phạm cần thiết.
Qua phân tích và chứng minh bản chất của quá trình dạy học rút ra:

26

– Thứ nhất, trong dạy học GV phải ý thức được trách nhiệm của mình là giúp HS nhận
thức, tức là giúp các em tìm tòi, khám phá ra những điều mới lạ trong cuộc sống để làm giàu
thêm vốn hiểu biết của mình. Cho nên, quá trình hướng dẫn HS học tập phải tuân theo con

đường nhận thức chung của nhân loại. Trong đó, cần:
+ Coi trọng việc hướng dẫn HS tích lũy tri thức từ nhiều nguồn thông tin khác nhau.
+ Tổ chức cho các em thực hành tri th
ức đã học.
+ Hướng dẫn HS tích cực vận dụng các thao tác trí tuệ từ thấp đến cao trong quá trình
tích lũy và vận dụng tri thức.
+ Bồi dưỡng cho các em khả năng tự học, tự nghiên cứu và những phẩm chất cần thiết
của nhà nghiên cứu.
Dạy cũng như học cần tuân thủ quy luật nhận thức. Muốn vậy, cả GV lẫn HS (nhất là
GV) cần nghiên cứu nắ
m vững hệ thống lý luận về nhận thức của chủ nghĩa Mác để vận dụng
tốt trong hoạt động dạy học của mình.
– Thứ hai, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập thì GV cần phải biết tạo ra môi
trường sư phạm thuận lợi cho HS học tập và phấn đấu. Đó là môi trường có tác dụng kích
thích HS học tập một cách chủ động, tích c
ực và sáng tạo. Trong đó cần tổ chức, điều khiển
tốt mối quan hệ chủ đạo-chủ động của GV và HS.
1.2.4. Động lực của quá trình dạy học
?. Động lực của quá trình dạy học là gì? Cho ví dụ.
?. Động lực chủ yếu thúc đẩy quá trình dạy học vận động và phát triển là gì? Cho ví dụ.
?. Điều kiện nào giúp cho việc giải quyết mâu thuẫn trở thành động l
ực của quá trình
dạy học? Cho ví dụ.
?. Từ lý luận này hãy rút ra những bài học sư phạm cần thiết.
1.2.4.1. Khái quát về sự vận động, phát triển của quá trình dạy học
Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống luôn luôn ở trạng thái vận động và phát
triển không ngừng. Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học vận động và phát triển
trong mối quan hệ biện chứng với nhau tạ
o nên sự vận động và phát triển chung của cả quá
trình dạy học. Sự vận động và phát triển này diễn ra nhờ tác động của những động lực nhất định.

1.2.4.2. Động lực của quá trình dạy học
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
đều không ngừng vận động và phát triển. Nguồn gốc, động lực của sự
vận động, phát triển
này là do có sự đấu tranh để đi đến thống nhất giữa các mặt đối lập, tức là do có mâu thuẫn
và giải quyết mâu thuẫn. Mâu thuẫn bao gồm: mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài.
Việc giải quyết mâu thuẫn bên trong là nguồn gốc của sự phát triển và việc giải quyết mâu
thuẫn bên ngoài là điều kiện của sự phát triển.
– Vận dụng quan điểm đó để
xem xét động lực của quá trình dạy học, có thể nói: động
lực của quá trình dạy học là việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong quá
trình dạy học.
Các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học bao gồm mâu thuẫn bên trong và mâu
thuẫn bên ngoài:
MỤC LỤCBÌA 1TH ÔNG TIN VỀ TÁC GIẢ 2M ỤC LỤC 3GI ỚI THIỆU MÔN HỌC 7I. MỤC TIÊU MÔN HỌC 71. Về kỹ năng và kiến thức 72. Về kỹ năng và kiến thức 73. Về thái độ 8II. NỘI DUNG MÔN HỌC 8III. KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP 8IV. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 9V. TÀI LIỆU THAM KHẢO 9C hương 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC 10I. GIỚI THIỆU 10II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 101. Về kiến thức và kỹ năng 102. Về kiến thức và kỹ năng 103. Thái độ 11III. NỘI DUNG 111. LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 111.1.1. Lý luận dạy học là gì ? 111.1.2. Đối tượng, trách nhiệm và giải pháp điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học 121.1.3. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với những khoa học khác và với những chuyên ngànhkhác của giáo dục học141. 2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 161.2.1. Đặc điểm của quy trình dạy học lúc bấy giờ 171.2.2. Khái niệm và cấu trúc của quy trình dạy học 191.2.3. Bản chất của quy trình dạy học 231.2.4. Động lực của quy trình dạy học 261.2.5. Logic của quy trình dạy học 291.3. QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 331.3.1. Quy luật dạy học 331.3.2. Nguyên tắc dạy học 361.3.2.3. Hệ thống những nguyên tắc dạy học 391.4. MỤC ĐÍCH DẠY HỌC 461.4.1. Mục đích và tiềm năng dạy học 461.4.2. Các Lever của tiềm năng dạy học 471.4.3. Các loại tiềm năng dạy học 481.5. NỘI DUNG DẠY HỌC 541.5.1. Khái niệm nội dung dạy học 541.5.2. Kế hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, SGK và tài liệu tìm hiểu thêm 561.5.3. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Nước Ta lúc bấy giờ 601.6. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 631.6.1. Phương pháp dạy học 641.6.1.3. Sự phân loại những chiêu thức dạy học 661.6.2. Phương tiện dạy học 681.6.3. Hình thức tổ chức triển khai dạy học 681.6.3.1. Khái niệm chung 681.6.4. Sự lựa chọn, vận dụng những giải pháp, phương tiện đi lại và hình thức tổ chức triển khai dạy học 69C ÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 70T ÀI LIỆU HỌC TẬP 72C hương 2 : CÁC PHƯƠNG PHÁP và HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 74I. GIỚI THIỆU 74II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 741. Về kỹ năng và kiến thức 742. Về kiến thức và kỹ năng 743. Thái độ 74III. NỘI DUNG 752.1. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC 752.1.1. Phân tích tình hình 762.1.2. Xây dựng tiềm năng dạy học 772.1.3. Thiết kế chương trình dạy học môn học 822.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 922.2.1. Các giải pháp dạy học sử dụng ngôn từ nói 922.2.2. Các giải pháp dạy học trực quan 982.2.3. Các chiêu thức dạy học thực tiễn 1002.2.4. Phương pháp nhìn nhận trong dạy học 1082.2.5. Phương pháp dạy học Angorit 1122.2.6. Phương pháp dạy học chương trình hóa 1132.2.7. Phương pháp dạy học xử lý trường hợp có yếu tố 1152.3. CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1222.3.1. Hình thức lên lớp 1222.3.2. Hình thức bàn luận 1242.3.3. Hình thức tự học 1302.3.4. Hình thức thăm quan 1312.3.5. Hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí ngoại khóa 1312.3.6. Hình thức giúp sức riêng 132C ÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 132T ÀI LIỆU HỌC TẬP 134PH Ụ LỤC 135P hụ lục 1. MỤC TIÊU DẠY HỌC 1351.1. PHÉP PHÂN LOẠI MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA BLOOM 1351.2. NĂM KHÍA CẠNH HAY ĐẶC ĐIỂM HỌC TẬP CỦA Marzano ( 1992 ) 1361.3. CÁC LOẠI MỤC TIÊU HỌC TẬP 1371.4. CÁC BƯỚC TRIỂN KHAI XÁC LẬP CÁC TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰCHÀNH1401. 5. CÁC VÍ DỤ VỀ TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH 141P hụ lục 2. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1422.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1422.2. MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 148P hụ lục 3. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1513.1. HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1513.2. THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH THEO MÔĐUN 153P hụ lục 4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1584.1. BẢNG LIỆT KÊ ƯU-NHƯỢC ĐIỂM CHÍNH CỦA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁPDẠY HỌC CƠ BẢN1584. 2. PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEONHIỆM VỤ, NHỊP ĐỘ HỌC TẬP1594. 3. BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 1604.4. DẠY HỌC ANGORIT 1614.5. DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA 1634.6. QUY TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ 167DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 174GI ỚI THIỆU MÔN HỌC ?. Trước khi vào bài học kinh nghiệm tiên phong của môn học, nên làm gì ? Trước khi vào bài học kinh nghiệm tiên phong của môn học, nên có hoạt động giải trí làm quen – Làm quen với nhauLàm quen giữa giáo viên-học sinh và giữa học sinh-học sinh ( trong trường hợp họcsinh trong lớp chưa quen nhau hoặc có học viên mới chuyển đến ). – Làm quen với môn học ( hoặc trình làng môn học ) Đây là sự khuynh hướng bắt đầu không nên thiếu. Phần này khuynh hướng người học đặt rađược những câu hỏi về môn học như : Học môn này để làm gì ? ( hay môn này có công dụng / tầmquan trọng gì ? ) Trong quy trình học tập môn học cần thực thi những nhu yếu nào ? Môn họcbao gồm những nội dung nào ? ( hay học cái gì ? ) Phương pháp học tập ra sao để đạt kết quảtốt ? ( học như thế nào ? ) Cần học môn này qua những nguồn tài liệu nào ? Cách nhìn nhận kết quảhọc tập môn học thế nào ? I. MỤC TIÊU MÔN HỌC ?. Cần đạt được những nhu yếu nào về kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng và thái độ trong quá trìnhnghiên cứu lý luận dạy học ? 1. Về kiến thứcHiểu : – Những yếu tố cơ bản của lý luận dạy học với tư cách là một khoa học : + Đối tượng, trách nhiệm, chiêu thức nghiên cứu và điều tra lý luận dạy học và mối quan hệ củalý luận dạy học với những khoa học khác. + Các khái niệm, những phạm trù, những cách tiếp cận cơ bản về quy trình dạy học ; quy luật vànguyên tắc dạy học ; tiềm năng, nội dung, giải pháp và hình thức tổ chức triển khai dạy học. – Nội dung lý luận về những giải pháp, phương tiện đi lại, hình thức tổ chức triển khai dạy học. – Một số kinh nghiệm tay nghề về phong cách thiết kế tiềm năng, chương trình dạy học cũng như kinhnghiệm sử dụng những giải pháp, phương tiện đi lại và hình thức tổ chức triển khai dạy học cơ bản. 2. Về kỹ năngHình thành, củng cố và tăng trưởng những kiến thức và kỹ năng : – Tìm tòi, tra cứu thông tin Giao hàng trách nhiệm học tập môn học. – Thực hiện những thao tác tư duy có mạng lưới hệ thống ( nghiên cứu và phân tích, tổng hợp … ), học cá thể, họchợp tác ( nhóm, lớp ), tự quản lý việc học – Liên hệ những yếu tố trong lý luận dạy học với thực tiễn công tác làm việc dạy học ở phổ thôngvà rút ra những bài học kinh nghiệm sư phạm thiết yếu cho bản thân. – Phác thảo cấu trúc của kế hoạch, chương trình dạy học môn học, từng chương, từngbài, từng tiết lên lớp. – Lựa chọn, sử dụng những giải pháp, phương tiện đi lại và hình thức tổ chức triển khai dạy học cơ bản. – Xử lý những trường hợp dạy học. – Ghi biên bản dự giờ và nghiên cứu và phân tích giờ dạy. – Xác định những việc làm cần làm trong những đợt kiến tập và thực tập sư phạm đểchuẩn bị cho hoạt động giải trí thực tập giảng. 3. Về thái độ – Có quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu và điều tra, liên hệ, vận dụng và thông báothông tin, kinh nghiệm tay nghề lý luận và thực tiễn về dạy học. – Tích cực tham gia những hoạt động giải trí học tập và rèn luyện nhiệm vụ sư phạm nói chung, rèn luyện kỹ năng và kiến thức dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, giáo viên giảng dạy môn học tổ chứchay do lớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức triển khai. – Có ý thức sẵn sàng chuẩn bị nhân cách theo nhu yếu chuẩn được đào tạo và giảng dạy so với giáo viên bộmôn ở trung học phổ thông. II. NỘI DUNG MÔN HỌC ?. Nội dung môn học gồm có những gì ? – Phần ra mắt môn học – Chương 1. Những yếu tố cơ bản của lý luận dạy học – Chương 2. Các giải pháp và hình thức tổ chức triển khai dạy học – Phụ lụcIII. KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP ?. Nên điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học như thế nào ? Để đạt tiềm năng trên, lý luận dạy học được biên soạn khá chi tiết cụ thể theo hướng tiếp cậntích cực với những kiểu thiết kế xây dựng chương trình. Trong quy trình học tập, sinh viên ( SV ) tựnghiên cứu tài liệu là chính. Trên lớp, giáo viên ( GV ) tập trung chuyên sâu vào hướng dẫn SV : – Nghiên cứu lý luận trong tài liệu học tập ; sưu tầm ; trình làng, san sẻ thông tin ( cũngnhư cách tiếp cận, giải quyết và xử lý, sử dụng thông tin ) trong những nguồn tài liệu học tập với nhau. – Hệ thống hóa lý luận, giải đáp vướng mắc. – Liên hệ những yếu tố cơ bản trong lý luận dạy học với thực tiễn dạy học đại trà phổ thông vàrút ra bài học kinh nghiệm sư phạm thiết yếu. – Thực hiện những dạng bài tập môn học. – Luyện tập một số ít kiến thức và kỹ năng dạy học cơ bản trải qua việc tham gia vào quy trình họctập theo lớp, nhóm hoặc cá thể. – Chuẩn bị cho hoạt động giải trí học hỏi kinh nghiệm tay nghề dạy học trong đợt kiến tập sư phạm ởhọc kỳ V ; hoạt động giải trí học tập những học phần lý luận dạy học bộ môn và hoạt động giải trí thực tậpgiảng dạy trong đợt thực tập sư phạm tốt nghiệp. Dấu ?. và phần chữ in nghiêng trong tài liệu là những câu hỏi hướng dẫn hay yêu cầunghiên cứu tài liệu ( hoàn toàn có thể triển khai những câu hỏi hay nhu yếu bằng hình thức đàm đạo lớp, nhóm nhỏ, tự học tương thích ). Sau mỗi chương có mạng lưới hệ thống câu hỏi tranh luận, ôn tập, bài tậptình huống. IV. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬPTrong quy trình dạy học, việc nhìn nhận tác dụng học tập môn học nên được tiến hànhthường xuyên, liên tục với việc sử dụng phối hợp nhiều loại, nhiều giải pháp, phươngtiện nhìn nhận khác nhau ( nhìn nhận tiếp tục, giữa kỳ, thi hết môn ; luận nói, luận viết, làm mẫu sản phẩm ) V. TÀI LIỆU THAM KHẢO – Cuối mỗi chương ra mắt một số ít tài liệu học tập hiện có trong thư viện Khoa Sưphạm và Trung tâm học liệu của Trường Đại học Cần Thơ. – Cuối tài liệu là Danh mục tài liệu tìm hiểu thêm chung được nghiên cứu và điều tra để ship hàng cho biênsoạn giáo trình. – Trong quy trình học tập, nhu yếu sinh viên liên tục tìm tòi, tra cứu thêm thông tin từcác nguồn khác nhau nhằm mục đích xử lý những trách nhiệm học tập. 10C hương 1 : NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌCI. GIỚI THIỆUDạy học thường được hiểu theo nhiều Lever : 1 ). Dạy học là hoạt động giải trí của một mạng lưới hệ thống nhiều tầng bậc từ quy mô vương quốc đếnngành học, bậc học, cấp học … 2 ). Dạy học được hiểu là một hoạt động giải trí đơn cử diễn ra theo một quá trình-quá trìnhdạy học. 3 ). Dạy học được hiểu là hoạt động giải trí của người dạy và người học trong sự tương tác vớinhau nhằm mục đích triển khai nội dung đã được xác lập. Chương này giúp SV tìm hiểu và khám phá những yếu tố cơ bản của lý luận dạy học ; trong đó, dạyhọc được đề cập đến ở Lever thứ hai và thứ ba là hầu hết. Để điều khiển và tinh chỉnh quy trình dạy học, trước hết người GV cần có những hiểu biết khái quátvề dạy học làm cơ sở cho việc xem xét thực tiễn dạy học và triển khai những hoạt động giải trí dạy họccụ thể. Những yếu tố cơ bản của lý luận dạy học cần nắm vững gồm có : lý luận dạy học vớitư cách là một khoa học, quy trình dạy học, những quy luật và nguyên tắc dạy học cũng nhưnhững lý luận khái quát về tiềm năng, nội dung, giải pháp, phương tiện đi lại và hình thức tổchức quy trình dạy học nói chung. II. MỤC TIÊU CẦN ĐẠTSau khi học xong chương này, SV sẽ : 1. Về kỹ năng và kiến thức – Trình bày được lý luận dạy học là gì ; đối tượng người dùng, trách nhiệm, chiêu thức nghiên cứulý luận dạy học cũng như mối quan hệ giữa lý luận dạy học với những khoa học khác. – Trình bày được những đặc thù của quy trình dạy học ; khái niệm quy trình dạy học vàcác thành tố trong cấu trúc của quy trình dạy học ; thực chất, động lực và logic của quá trìnhdạy học. Lấy ví dụ quy trình dạy học, chỉ ra những thành tố trong cấu trúc của quy trình dạy họccũng như tính thực chất, những xích míc và những khâu của một quy trình dạy học trong thực tiễndạy học môn học. – Trình bày được những quy luật, những nguyên tắc cần tuân thủ trong quy trình dạy học, lấy được ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để minh họa. – Trình bày được những nét đại cương về tiềm năng, nội dung, chiêu thức, phươngtiện và hình thức tổ chức triển khai dạy học, lấy ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để minh họa. 2. Về kỹ năng và kiến thức – Tìm tòi, tra cứu những tư tưởng, quan điểm chung về dạy học từ những nguồn tài liệu. – Củng cố và tăng trưởng những kiến thức và kỹ năng học tập cơ bản ở ĐH ( nhận thức, tư duy, họccá nhân, học hợp tác ). – Liên hệ lý luận cơ bản về dạy học với thực tiễn dạy học đại trà phổ thông và rút ra những11bài học sư phạm thiết yếu. – Xử lý những trường hợp dạy học. 3. Thái độ – Có quan điểm duy vật biện chứng trong nghiên cứu và điều tra, liên hệ, vận dụng và thông báonhững kỹ năng và kiến thức cơ bản, chung về dạy học. – Có ý thức, thái độ tích cực trong việc tìm hiểu và khám phá kỹ năng và kiến thức chung về dạy học quachương 1 làm cơ sở để liên tục update sự hiểu biết này một cách khoa học, có mạng lưới hệ thống vàđể liên tục nghiên cứu và điều tra những kinh nghiệm tay nghề dạy học đơn cử được trình diễn ở chương 2. – Tích cực tham gia những hoạt động giải trí học tập và rèn luyện nhiệm vụ sư phạm nói chung, rèn luyện kiến thức và kỹ năng dạy học nói riêng do khoa, bộ môn, GV giảng dạy môn học tổ chức triển khai hay dolớp, nhóm hoặc bản thân tự tổ chức triển khai. – Có ý thức chuẩn bị sẵn sàng nhân cách theo nhu yếu chuẩn được giảng dạy so với giáo viên bộmôn ở đại trà phổ thông. III. NỘI DUNGChương này gồm có những tri thức khái quát về : – Lý luận dạy học là một khoa học – Quá trình dạy học – Quy luật và nguyên tắc dạy học – Mục tiêu dạy học – Nội dung dạy học – Phương pháp, phương tiện đi lại và hình thức tổ chức triển khai dạy học1. LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC ?. Lý luận dạy học là gì ? Đối tượng, trách nhiệm và chiêu thức điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học ? ?. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học và những khoa học khác ? 1.1.1. Lý luận dạy học là gì ? Từ thời cổ đại, những bậc hiền triết như Khổng Tử ( 551 – 479 tr. CN ), Xôcrát ( 469 – 399 tr. CN ), Aristốt ( 384 – 322 tr. CN ) đã từng đề xuất kiến nghị những sáng tạo độc đáo cho việc hình thành lý luậndạy học. Lần tiên phong trong lịch sử dân tộc quốc tế, nhà giáo dục vĩ đại Cômenxki J. A ( 1592 – 1670 ) với tác phẩm “ Phép dạy học vĩ đại ” ( 1670 ), đã đặt nền móng cho lý luận dạy học trong nhàtrường. Trong đó, lý luận dạy học được ông xác lập là một mạng lưới hệ thống tri thức khoa học vềdạy học và ông xem lý luận dạy học như thể một thẩm mỹ và nghệ thuật chung để dạy cho tổng thể mọingười. Những góp phần to lớn của Cômenxki J. A về mạng lưới hệ thống những nguyên tắc, phương phápvà hình thức tổ chức triển khai dạy học, sự phân loại tuổi học, những nhu yếu sư phạm so với ngườiGV cho đến nay vẫn còn giá trị thâm thúy về lý luận và thực tiễn. Là hình thức cao nhất của tư duy khoa học, lý luận dạy học là mạng lưới hệ thống tri thức, baogồm những khái niệm, những phạm trù, những quy luật phản ánh những thuộc tính cơ bản, nhữngmối quan hệ của hiện tượng kỳ lạ ( hay quy trình, hoạt động giải trí ) dạy học. 121.1.2. Đối tượng, trách nhiệm và chiêu thức nghiên cứu và điều tra lý luận dạy học1. 1.2.1. Đối tượng nghiên cứu và điều tra lý luận dạy họcLý luận dạy học là một bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học đại cương. Lý luậndạy học điều tra và nghiên cứu thực chất của quy trình dạy học, phong cách thiết kế nội dung học vấn, xác lập cácnguyên tắc, những chiêu thức, phương tiện đi lại, những hình thức tổ chức triển khai, những kiểu nhìn nhận kết quảdạy học theo đúng mục tiêu, nhu yếu giáo dục. Nói cách khác, lý luận dạy học nghiên cứu và điều tra, tìm ra những cơ sở khoa học của hoạt động giải trí dạy học từ đó đề xuất kiến nghị những giải pháp hữu hiệuđể nâng cao chất lượng, hiệu suất cao của hoạt động giải trí dạy học. 1.1.2. 2. Nhiệm vụ của lý luận dạy họcLý luận dạy học Nước Ta vừa mang tính chung-tính thời đại, lại vừa mang tính cụthể-tính Nước Ta. Trong quy trình hình thành và tăng trưởng của mình, một mặt, lý luận dạy học Việt Namphải nghiên cứu và điều tra để nắm vững những quan điểm, tư tưởng tiến tiến nhất của quả đât, củathời đại về dạy học ; mặt khác phải điều tra và nghiên cứu để nắm vững tư tưởng, quan điểm của Đảngta, của Hồ Chủ Tịch, nghiên cứu và điều tra thực tiễn Nước Ta, thực tiễn dạy học Nước Ta để từ đó đềra những trách nhiệm điều tra và nghiên cứu đơn cử nhằm mục đích xử lý những yếu tố của thực tiễn dạy học Nước Ta. Nhiệm vụ điều tra và nghiên cứu đơn cử của lý luận dạy học Nước Ta là : – Nghiên cứu nguồn gốc phát sinh và thực chất của hiện tượng kỳ lạ dạy học, những quy luậtchi phối quy trình dạy học. – Nghiên cứu, triển khai xong và tăng trưởng những nguyên tắc, tiềm năng dạy học ; kế hoạch, chương trình dạy học dựa trên cơ sở Dự kiến xu thế tăng trưởng của xã hội tân tiến, khảnăng tăng trưởng của khoa học-kỹ thuật-công nghệ trong tương lai. – Tìm kiếm những giải pháp, phương tiện đi lại và hình thức tổ chức triển khai dạy học mới trêncơ sở những thành tựu của khoa học-kỹ thuật-công nghệ tân tiến nhằm mục đích nâng cao chất lượngvà hiệu suất cao của công tác làm việc dạy học. – Nghiên cứu, kiến thiết xây dựng những triết lý dạy học mới và năng lực ứng dụng của chúngvào thực tiễn dạy học … 1.1.2. 3. Phương pháp điều tra và nghiên cứu lý luận dạy họcPhương pháp nghiên cứu và điều tra lý luận dạy học là tổng hợp những phương pháp mà nhà khoa họcsử dụng để mày mò thực chất và quy luật của quy trình dạy học ; kiến thiết xây dựng tiềm năng, nộidung, chiêu thức, phương tiện đi lại, hình thức tổ chức triển khai và những điều kiện kèm theo dạy học cần thiếtnhằm Giao hàng cho việc tái tạo thực tiễn dạy học. – Cơsở phương pháp luận và phương hướng điều tra và nghiên cứu của lý luận dạy học là chủnghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử dân tộc. Do đó, cần vận dụng những quan điểmduy vật biện chứng và duy vật lịch sử dân tộc trong điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học. Trong đó, những quanđiểm cơ bản chỉ huy việc điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học là : + Quan điểm tiếp cận hệ thốngMỗi quy trình ( hay hoạt động giải trí ) dạy học là một cấu trúc-hệ thống, vì vậy khi nghiêncứu quy trình dạy học cần nghiên cứu và điều tra nó một những tổng lực. Các quy trình dạy học có mối quan hệ mật thiết với những quy trình giáo dục và với cácquá trình khác của xã hội, do đó, khi nghiên cứu và điều tra những quy trình dạy học, nhà nghiên cứu13phải đặt đối tượng người tiêu dùng nghiên cứu và điều tra này trong mối đối sánh tương quan với những quy trình giáo dục kháccũng như những hiện tượng kỳ lạ, những quy trình khác của xã hội. + Quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cáchCác khu công trình điều tra và nghiên cứu lý luận và thực nghiệm tâm lý học, giáo dục học ; những kinhnghiệm giáo dục tiên tiến và phát triển lúc bấy giờ đã chỉ ra rằng tiến trình mới của quy trình tăng trưởng giáodục học tân tiến và những giải pháp giáo dục-dạy học cụ thể có hiệu suất cao nhằm mục đích đạt đượcmục tiêu đào tạo và giảng dạy của nhà trường Nước Ta là quá trình tăng trưởng lý luận giáo dục-dạy họctheo quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách tâm lý học văn minh. Nội dung chính trong quanđiểm đó là : hoạt động giải trí là quy luật chung nhất của con người ; con người là chủ thể của hoạtđộng ; quan hệ của con người với quốc tế xung quanh và với bản thân là quan hệ tác độngqua lại ; hoạt động giải trí của con người có thành tố đặc trưng là con người vươn tới đối tượng người tiêu dùng, chuyểnsự vật, hiện tượng kỳ lạ thành đối tượng người dùng, thành loại sản phẩm của hoạt động giải trí nhằm mục đích triển khai mục đíchcủa mình, những quy trình này vừa tiềm ẩn, vừa bộc lộ và thực thi hứng thú, độngcơ của con người với tư cách là chủ thể của hoạt động giải trí. Trong quy trình hoạt động giải trí và giaolưu, tâm ý của con người hình thành và tăng trưởng, tâm ý con người vừa là mẫu sản phẩm đồngthời cũng vừa là thành tố của hoạt động giải trí. Phương pháp tiếp cận hoạt động giải trí bao hàm trong đó cảphương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung là chiêu thức tiếp cận hoạt động-nhân cách. Từ quan điểm này phải thấy được nhân cách của học viên ( HS ) chỉ được hình thành vàphát triển trong hoạt động giải trí và bằng hoạt động giải trí. Từ đó dạy học phải là quy trình chỉ huy, tổchức, tinh chỉnh và điều khiển và tự chỉ huy, tổ chức triển khai, tinh chỉnh và điều khiển những mô hình hoạt động giải trí nhận thức phongphú và phong phú của HS. + Quan điểm tiếp cận lịch sửNhững thành tựu của trái đất được hình thành và tăng trưởng trong quy trình hìnhthành và tăng trưởng của trái đất. Tư tưởng, quan điểm của những người đi sau ( dù có mớimẻ, có tân tiến đến đâu ) cũng manh nha từ tư tưởng, quan điểm của những người đi trước, nhất là trong những nghành khoa học xã hội. Cho nên, những thay đổi trong dạy học hiện nayphải đứng trên quan điểm thừa kế, tăng trưởng có tinh lọc những tinh hoa vềdạy học của cácnhà giáo, của thực tiễn dạy học trong và ngoài nước. Quán triệt những quan điểm trên, hoàn toàn có thể thực thi điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học theo nhữngphương hướng xác lập : + Nghiên cứu trải qua những nguồn tài liệu, những khu công trình nghiên cứu và điều tra trước đây, cácsách báo, thông tin khoa học về dạy học ( trong đó hoàn toàn có thể tóm tắt, lược thuật, mạng lưới hệ thống hóanhững yếu tố, những vấn đề cơ bản ) ; + Nghiên cứu dưới dạng thí nghiệm, thực nghiệm trong trong thực tiễn ; lý giải khoa họchoặc diễn đạt quy trình thực tiễn của việc dạy học từ đó rút ra Kết luận khoa học. – Các chiêu thức nghiên cứu và điều tra đơn cử + Các giải pháp điều tra và nghiên cứu lý luậnSử dụng những giải pháp nghiên cứu và phân tích, tổng hợp kinh nghiệm tay nghề dạy học từ việc nghiêncứu những tài liệu lý luận trong và ngoài nước có tương quan. + Các giải pháp điều tra và nghiên cứu thực tiễnSử dụng những chiêu thức nghiên cứu và phân tích, tổng hợp kinh nghiệm tay nghề từ điều tra và nghiên cứu thực tiễndạy học. Các chiêu thức điều tra và nghiên cứu thực tiễn được sử dụng trong quy trình điều tra và nghiên cứu lý14luận dạy học là 🙂 Phương pháp quan sát : là giải pháp sử dụng những giác quan ( hoặc những phươngtiện thay thế sửa chữa cho những giác quan ) để tích lũy những số liệu, dữ kiện, những thông tin ship hàng chonhiệm vụ nghiên cứu và điều tra. Đây là chiêu thức điều tra và nghiên cứu thông dụng nhất trong nghiên cứu và điều tra lýluận dạy học. ) Phương pháp đàm thoại : là giải pháp tích lũy thông tin nhằm mục đích triển khai nhiệmvụ điều tra và nghiên cứu qua trò chuyện, trao đổi trực tiếp với người được khảo sát. ) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm tay nghề : là sự khái quát hóa những kinh nghiệm tay nghề dạyhọc cùng loại, xảy ra trong những điều kiện kèm theo, thực trạng dạy học nhất định nào đó để có thểvận dụng vào những địa phận thoáng rộng hơn nhằm mục đích thông dụng những bài học kinh nghiệm kinh nghiệm tay nghề dạy họcnào đó. ) Phương pháp tìm hiểu bằng Anket : là giải pháp nghiên cứu và điều tra trong đó nhà nghiêncứu sử dụng một mạng lưới hệ thống câu hỏi nhằm mục đích đồng thời tích lũy quan điểm chủ quan của những thànhviên trong hội đồng về một yếu tố để triển khai trách nhiệm điều tra và nghiên cứu dạy học nào đó. ) Phương pháp thực nghiệm : là giải pháp trong đó nhà nghiên cứu dữ thế chủ động tạora hiện tượng kỳ lạ muốn điều tra và nghiên cứu trong điều kiệnđược khống chế nhất định để hoàn toàn có thể đo đạc tỷmỷ, nhìn nhận đúng mực sự biến hóa thực chất của hiện tượng kỳ lạ dưới ảnh hưởng tác động của nhà nghiên cứu. ) Phương pháp trắc nghiệm : trắc nghiệm là công cụ đo biểu lộ, trình độ nhận thứcvà mức độ tăng trưởng nhân cách HS. ) Ngoài ra còn có những chiêu thức nghiên cứu và điều tra khác như chiêu thức nghiên cứuthông qua mẫu sản phẩm hoạtđộng dạy học, chiêu thức nghiên cứu và điều tra những tư liệu, phương phápchuyên gia … + Phương pháp toán họcTrong điều tra và nghiên cứu lý luận dạy học, toán học đang được sử dụng thoáng rộng với hai mục tiêu 🙂 Sử dụng những triết lý toán học, những giải pháp logic toán học để kiến thiết xây dựng cáclý thuyết dạy học hoặc xác lập thông số kỹ thuật tương quan tới đối tượng người dùng điều tra và nghiên cứu, nhằm mục đích tìm raquy luật hoạt động của đối tượng người dùng ấy. Mục đích sử dụng toán học ở đây là bảo vệ cho quátrình suy diễn được triệt để, đồng điệu. ) Dùng toán thống kê để giải quyết và xử lý những tài liệu tích lũy được từ những chiêu thức nghiêncứu khác nhau. Kết quả giải quyết và xử lý bằng toán thống kê cho ta những số liệu khái quát, chính xácvà đáng đáng tin cậy về đối tượng người dùng nghiên cứu và điều tra. Hiện nay chiêu thức thống kê toán học trongnghiên cứu giáo dục học nói chung, dạy học nói riêng hoàn toàn có thể được triển khai thuận tiện quaphần mềm thống kê xã hội học ( SPSS FOR WINDOWS ). 1.1.3. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với những khoa học khác và với những chuyênngành khác của giáo dục học1. 1.3.1. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học với những khoa học khác – Thuộc khoa học xã hội, lý luận dạy học có tương quan mật thiết với những khoa học xãhội khác như : triết học, xã hội học, logic học + Triết họcTriết học là khoa học về những quy luật chung nhất của sự tăng trưởng tự nhiên, xã hội vàtư duy con người. Triết học cung ứng những cơ sở phương pháp luận cho khoa học giáo dục, 15 soi sáng thực chất, nguồn gốc sâu xa của sự hoạt động và tăng trưởng của quy trình giáo dụctổng thể cũng như những quy trình giáo dục bộ phận ( trong đó có quy trình dạy học ). Là một bộ phận của triết học duy vật biện chứng, nhận thức luận điều tra và nghiên cứu nguồngốc, những quy luật cơ bản, những hình thức và giải pháp nhận thức quốc tế khách quan. Lýluận về nhận thức là cơ sở phương pháp luận của lý luận dạy học, vũ trang cho lý luận dạyhọc những quan điểm khoa học trong nghiên cứu và điều tra những quy trình dạy học. + Xã hội họcXã hội học là khoa học điều tra và nghiên cứu những quy luật hoạt động giải trí và tăng trưởng xã hội, cácquan hệ giữa con người với con người trong xã hội, vạch ra những đặc thù tăng trưởng kinhtế, văn hóa truyền thống của xã hội và nhữngảnh hưởng của chúng đến sự hình thành và tăng trưởng nhâncách con người trong xã hội. Những kỹ năng và kiến thức của xã hội học giúp cho lý luận dạy học giảiquyết những yếu tố về mục tiêu, nội dung dạy học cũng như điều tra và nghiên cứu sự ảnh hưởng tác động qua lạigiữa mái ấm gia đình, nhà trường và hội đồng xã hội trong việc chăm sóc trau dồi, nâng cao trình độhọc vấn cho người học nhằm mục đích triển khai tiềm năng giáo dục xã hội : nâng cao dân trí, đào tạonhân lực, tu dưỡng nhân tài. + Logic họcLogic học là khoa học nghiên cứu và điều tra những quy luật và hình thức của tư duy, điều tra và nghiên cứu sựsuy luận đúng đắn. Những hiểu biết do logic học cung ứng giúp cho việc điều tra và nghiên cứu và xâydựng lý luận dạy học, cho quy trình triển khai những hoạt động giải trí dạy học được thực thi theo mộttrình tự hài hòa và hợp lý nhằm mục đích đạt hiệu suất cao tối ưu. Ngoài ra, những khoa học xã hội khác ( kinh tế tài chính chính trị học, chủ nghĩa cộng sản khoahọc, lý luận về nhà nước và pháp quyền ) cũng cung ứng những cơ sở khoa học quan trọngcho việc điều tra và nghiên cứu những yếu tố về nội dung, chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai dạy học. – Phạm vi nghiên cứu và điều tra của lý luận dạy học là con người, là người học vì vậy lý luậndạy học có tương quan mật thiết với những khoa học điều tra và nghiên cứu về con người như sinh lý học vàtâm lý học. + Tâm lý họcTâm lý học là khoa học nghiên cứu và điều tra những hiện tượng kỳ lạ tâm ý con người, tâm ý HS. Dođó, tâm lý học với những chuyên ngành của nó, nhất là tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sưphạm cung ứng cho lý luận dạy học những cơ sở khoa học để thiết kế xây dựng mạng lưới hệ thống lý luận dạyhọc tương thích với đặc thù tâm ý HS. + Sinh lý họcSinh lý học với những chuyên ngành của nó, nhất là sinh lý học thần kinh cấp cao đượccoi là cơ sở khoa học tự nhiên của lý luận dạy học. Việc nghiên cứu và điều tra lý luận dạy học phải dựavào những tri thức của sinh lý học về sự tăng trưởng mạng lưới hệ thống thần kinh hạng sang, về đặc thù củacác mô hình thần kinh, về hoạt động giải trí của mạng lưới hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, về sự vậnđộng, mạng lưới hệ thống tim mạch và hô hấp – Ngoài ra, cùng với sự tăng trưởng như vũ bão của cách mạng khoa học-kỹ thuật vàcông nghệ, lý luận dạy học ngày càng tiếp cận và vận dụng những thành tựu của những khoahọc kỹ thuật tân tiến như điều khiển học, công nghệ học, tin học để tạo nên những cáchthức tổ chức triển khai, chiêu thức, phương tiện đi lại mới trong nghành nghề dịch vụ dạy học nhằm mục đích tối ưu hóa hiệuquả của nghành hoạt động giải trí nàyMối liên hệ giữa những khoa học trên được triển khai với những hình thức khác nhau, cùng16nhau điều tra và nghiên cứu yếu tố chung, lý luận dạy học hoàn toàn có thể sử dụng những cứ liệu, những thuật ngữ vàcác vấn đề của những khoa học khác, vận dụng những chiêu thức của những khoa học kháctrong việc nghiên cứu và điều tra quy trình dạy học1. 1.3.2. Mối quan hệ giữa lý luận dạy học và những bộ phận khác của giáo dục học – Là bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học đại cương, lý luận dạy học có quan hệmật thiết với những bộ phận khác của giáo dục học như lý luận giáo dục, lý luận về tổ chức triển khai, quản trị và chỉ huy giáo dục trong nhà trường, lý luận dạy học bộ môn + Lý luận giáo dụcLý luận giáo dục gồm có mạng lưới hệ thống tri thức về thực chất, tính quy luật của quá trìnhgiáo dục phẩm chất nhân cách con người, HS và mạng lưới hệ thống tri thức về nguyên tắc, nội dung, giải pháp giáo dục. Lý luận dạy học và lý luận giáo dục là hai mạng lưới hệ thống lý luận nghiêncứu hai quy trình bộ phận của quy trình giáo dục nhân cách tổng lực : quy trình dạy học vàquá trình giáo dục. Hai quy trình này thống nhất biện chứng với nhau, cùng nhau tiến tới mụcđích chung là giáo dục nhân cách tổng lực. Lý luận giáo dục phân phối cơ sở khoa học đểxem xét, đề xuất kiến nghị tiềm năng tổng lực trong dạy học ; nhất là tiềm năng, nội dung, chiêu thức, phương tiện đi lại và hình thức tổ chức triển khai giáo dục thái độ ( giá trị ) đúng đắn trong dạy học. + Lý luận về tổ chức triển khai, quản trị giáo dụcLý luận về tổ chức triển khai, quản trị giáo dục gồm có mạng lưới hệ thống lý luận về thực chất, quy luậtcủa quy trình tổ chức triển khai, quản trị trong giáo dục ; về nguyên tắc, nội dung, tiến trình, phươngpháp và hình thức tổ chức triển khai, quản trị giáo dục. Lý luận vềtổ chức, quản trị giáo dục cung cấpnhững cơ sở khoa học cho việc tổ chức triển khai, quản trị hoạt động giải trí dạy học có hiệu suất cao. + Lý luận dạy học bộ mônLý luận dạy học bộ môn là bộ phận của giáo dục học hay sư phạm học chuyên ngành. Lý luận dạy học bộ môn điều tra và nghiên cứu thực chất của quy trình dạy học môn học, phong cách thiết kế nộidung học vấn cũng như xác lập những nguyên tắc, giải pháp, phương tiện đi lại, hình thức tổchức, những kiểu nhìn nhận tác dụng dạy học môn học tương thích tiềm năng dạy học môn học nóiriêng và tiềm năng huấn luyện và đào tạo cấp học nói chung. Ở Nước Ta, trong một trường hay khoa sưphạm, có bao nhiêu chuyên ngành sư phạm được đào tạo và giảng dạy thì sẽ có bấy nhiêu tổ chuyên ngànhlý luận dạy học bộ môn ( như lý luận dạy học môn Toán, lý luận dạy học môn Vật lý, lý luậndạy học môn Sinh vật, lý luận dạy học môn Văn, lý luận dạy học môn Anh văn ). Lý luận dạy học có công dụng chung so với hàng loạt những hoạt động giải trí dạy-học. Đồng thờilý luận dạy học có vai trò tạo cơ sở khoa học chung trên cơ sở bảo vệ tính thống nhất trongquan điểm, phương pháp luận so với quy trình dạy học những môn học. Lý luận dạy học có tácdụng khuynh hướng, tương hỗ cho việc vận dụng, đi sâu vào quy trình dạy-học từng bộ môn vớinhững đặc trưng khác nhau mà lý luận dạy học bộ môn có trách nhiệm điều tra và nghiên cứu và phát triểnthành những bộ phận riêng của lý luận dạy học nói chung. Ngược lại, sự tăng trưởng của lý luậndạy học phải dựa trên những cứ liệu đơn cử của lý luận dạy học bộ môn. Lý luận dạy học và lý luận dạy học bộ môn có quan hệ tương hỗ, bổ trợ cho nhaunhằm mục tiêu chung là nâng cao chất lượng và hiệu suất cao của quy trình dạy học. 1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌCMuốn tinh chỉnh và điều khiển quy trình dạy học, trước hết cần có những hiểu biết khái quát về quátrình này. Những hiểu biết chung, cơ bản nên nghiên cứu và điều tra đó là : đặc thù, khái niệm, cấutrúc, thực chất, động lực và logic của quy trình dạy học. 171.2.1. Đặc điểm của quy trình dạy học lúc bấy giờ ?. So với những năm trước đây, quy trình dạy học lúc bấy giờ có những đặc thù gì ? Những đặc thù đó được bộc lộ ở nhà trường Nước Ta thế nào ? ?. Với tư cách là SV, là người GV trong tương lai, hoàn toàn có thể rút ra những bài học kinh nghiệm cầnthiết nào cho bản thân từ những đặc thù đó ? Quá trình dạy học lúc bấy giờ có những đặc thù cơ bản sau : 1.2.1. 1. Hoạt động học tập của HS được tích cực hóa trên cơ sở nội dung dạy học ngàycàng được văn minh hóaThời đại lúc bấy giờ là thời đại siêu công nghiệp với đặc thù chung là cách mạng khoahọc, kỹ thuật và cách mạng xã hội tăng trưởng cực kỳ nhanh. Nếu như những năm thập kỷ 70 của thế kỷ XX, tri thức quả đât tăng gấp đôi theo chu kỳ luân hồi 8 năm, thì đến nay chu kỳ luân hồi đó chỉcòn 4 năm. Sự tăng trưởng như vũ bão của xã hội, nhất là của cách mạng khoa học, kỹ thuật-công nghệ lúc bấy giờ khiến nội dung dạy học trong nhà trường không ngừng được thay đổi, được tân tiến hóa. Từ thực tiễn đó phát sinh xích míc giữa khối lượng tri thức trong nội dung học vấn HScần nắm ngày càng nhiều hơn, phức tạp hơn trong khi đó thời lượng học tập của HStrong quy trình dạy học không hề tăng. Hướng xử lý tích cực xích míc này đã và đang được triển khai trong nhà trườnghiện nay là thay đổi giải pháp dạy học nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động giải trí học tập của HS.Ngoài tính lịch sử vẻ vang đơn cử, tính tích cực hành vi vốn là thực chất của con người. Trong nhà trường lâu nay, tính tích cực học tập của HS ít được phát huy do lối dạy học thụđộng. Việc thay đổi chương trình, sách giáo khoa đại trà phổ thông Nước Ta lúc bấy giờ yên cầu HSphải có thái độ học tập tích cực ; HS phải chú trọng học cách tích lũy, giải quyết và xử lý và sử dụng thôngtin từ nhiều nguồn khác nhau thì mới phân phối nhu yếu giáo dục-đào tạo của nhà trường. Dođó, GV trong quy trình dạy học không chỉ là người phân phối thông tin mà quan trọng hơn, họphải là người hướng dẫn HS biết cách tự mình tích lũy, giải quyết và xử lý và sử dụng thông tin. GV ngàynay phải không ngừng tiếp cận, tìm tòi, lựa chọn và vận dụng những chiêu thức dạy học saocho có công dụng tích cực hóa được hoạt động giải trí học tập của HS. 1.2.1. 2. Học sinh lúc bấy giờ có vốn sống và năng lượng nhận thức tăng trưởng hơn so vớiHS ở những thế hệ trước ( với cùng độ tuổi ) Những tác dụng nghiên cứu và điều tra của những nhà tâm lý học trong và ngoài nước đã cho thấy : sovới HS cùng độ tuổi ở những thế hệ trước, HS phổ thông lúc bấy giờ có vốn hiểu biết, có năng lựcnhận thức tăng trưởng hơn, mưu trí hơn. • Theo New sweek ( 4-2001 ), tại Anh từ năm 1945 đến nay chỉ số IQ đã tăng trung bình27 điểm, Mỹ tăng 24 điểm so với năm 1918, Ác-hen-ti-na tăng 22 điểm từ năm 1964, chỉ số IQ cũng đã tăng đáng kể ở một loạt những nước khác như Tây âu, Canada, Nhậtbản Sự tăng trưởng cao của chỉ số IQ khiến thế hệ trẻ nhỏ thông thường ngày nay đã “ sáng dạ ” gần bằng mức của những bậc thiên tài ngày ngày hôm qua. Sở dĩ có sự hơn hẳn này là do : – HS lúc bấy giờ tiếp tục được tiếp cận với nguồn thông tin phong phú, đa dạng chủng loại từcác phương tiện đi lại truyền thông online khác nhau. 18 – HS lúc bấy giờ chịu tác động ảnh hưởng tác động ảnh hưởng từ nhiều phía khác nhau của đời sống. – HS lúc bấy giờ đã và đang nhận được ngày càng nhiều những tác động ảnh hưởng của giáo dụcvới mạng lưới hệ thống những giải pháp tích cực. Từ đó, trong quy trình dạy học cần phải : – Tìm hiểu năng lực nhận thức của HS để dạy học cho tương thích. – Quan tâm khai thác vốn sống đa dạng và phong phú và phong phú của những em bằng những biện pháptích cực hóa tri thức của HS trong quy trình dạy học như cho HS liên hệ tri thức cơ bản vớithực tiễn ; thông tin tài liệu, thông tin mà những em tìm kiếm được – Tạo điều kiện kèm theo để HS có thời cơ phát huy tiềm năng vốn có của mình bằng việc tổchức những hoạt động giải trí cho HS xử lý những trách nhiệm, những trường hợp học tập. 1.2.1. 3. Nhu cầu hiểu biết của HS có khuynh hướng vượt ra ngoài khoanh vùng phạm vi nội dung trithức, kỹ năng và kiến thức do chương trình quy địnhTrong quy trình học tập, nhu yếu hiểu biết của HS có khuynh hướng vượt ra khỏi phạm vinội dung tri thức, kỹ năng và kiến thức do chương trình pháp luật. Xu hướng này biểu lộ ở chỗ HSthường chưa thỏa mãn nhu cầu với mạng lưới hệ thống tri thức được phân phối trong chương trình, sách giáokhoa và những tài liệu học tập khác được lao lý. Các em luôn muốn biết nhiều hơn, hiểu sâuhơn những điều đã học và nhiều điều mới lạ khác của đời sống muôn màu muôn vẻ nhằmthỏa mãn nhu yếu hiểu biết và những nhu yếu thiết yếu khác của bản thân. Để phân phối khuynh hướng trên : – Ngoài “ phần cứng ”, chương trình dạy học cần thiết kế những “ ứng dụng ” trong cácmôn học. – Tăng cường môn học tự chọn. – Luôn update thông tin trong quy trình dạy học. – Hướng dẫn HS cách sưu tầm, giải quyết và xử lý, sử dụng tài liệu, thông tin để triển khai cácnhiệm vụ học tập. – Tổ chức những hoạt động giải trí ngoại khóa môn học, du lịch thăm quan, học nhóm, tự học nhằmphát huy tiềm năng và hứng thú của HS, tạo điều kiện kèm theo cho HS kiểm nghiệm, mở mang vốnhiểu biết của mình, có năng lực thích ứng nhanh với đời sống sau này. 1.2.1. 4. Quá trình dạy học lúc bấy giờ được thực thi trong điều kiện kèm theo cơ sở vật chất, phương tiện đi lại dạy học ngày càng hiện đạiCùng với sự tăng trưởng như vũ bão của cách mạng khoa học, kỹ thuật và công nghệ tiên tiến, những phương tiện kỹ thuật, máy móc Open ngày càng nhiều, ngày càng văn minh. Sự pháttriển đó xâm nhập và ảnh hưởng tác động tới mọi nghành của đời sống xã hội ; mọi mô hình, mọingành học, cấp học, trường học trong mạng lưới hệ thống giáo dục-đào tạo của mọi vương quốc làm chuyểnbiến chất lượng của đời sống, của giáo dục-đào tạo. Các trường học ở Nước Ta lúc bấy giờ đã và đang được chăm sóc góp vốn đầu tư tăng cấp cơ sởvật chất, phương tiện kỹ thuật theo hướng văn minh nhằm mục đích Giao hàng tích cực cho công cuộc đổimới nội dung và chiêu thức dạy học. Với trong thực tiễn như vậy, nếu trình độ sử dụng những điều kiện kèm theo, phương tiện đi lại dạy học của GVở những trường lúc bấy giờ chưa tương ứng thì dẫn đến sự tiêu tốn lãng phí hoặc làm giảm hiệu suất cao dạy19học. Cho nên, GV cần tăng cường : – Tìm hiểu cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật Giao hàng cho dạy học của nhà trường, của địa phương. – Học cách sử dụng và không ngừng học hỏi kinh nghiệm tay nghề sử dụng những cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học. – Tích cực sử dụng cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học sẵn có. – Tìm tòi, nâng cấp cải tiến và phát minh sáng tạo những điều kiện kèm theo, phương tiện kỹ thuật dạy học để sử dụngchúng một cách có hiệu suất cao. 1.2.2. Khái niệm và cấu trúc của quy trình dạy học1. 2.2.1. Khái niệm ?. Quá trình dạy học là gì ? Cho ví dụ. Có nhiều cách tiếp cận khái niệm của quy trình dạy học. Quan điểm của Vưgotxky L. X ( 1896 – 1934 ) và nhiều nhà giáo dục đương thời, dạyhọc là quy trình tương tác giữa hoạt động giải trí dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong quátrình tương tác đó, GV là chủ thể của hoạt động giải trí dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Muốndạy tốt, hoạt động giải trí dạy của GV chỉ nên giữ vai trò chủ yếu, hướng dẫn. Với vai trò này, GVmột mặt phải chỉ huy, tổ chức triển khai, tinh chỉnh và điều khiển những ảnh hưởng tác động đến HS ; mặt khác phải tiếp nhậnvà điều khiển và tinh chỉnh, kiểm soát và điều chỉnh tốt thông tin phản hồi về tác dụng học tập biểu lộ trong quy trình, trong mẫu sản phẩm hoạt động giải trí học tập của HS. Ngược lại, HS là đối tượng người dùng chịu sự ảnh hưởng tác động củahoạt động dạy đồng thời lại là chủ thể của hoạt động học. Muốn học tốt, HS phải tuân theo sựlãnh đạo, tổ chức triển khai, điều khiển và tinh chỉnh của GV, đồng thời phải dữ thế chủ động, tích cực và phát minh sáng tạo tronghoạt động học tập của bản thân. Quá trình tương tác GV-HS nhằm mục đích giúp HS lĩnh hội hệ thốngtri thức ; hình thành mạng lưới hệ thống kỹ năng và kiến thức, kỹ xảo vận dụng tri thức ; có năng lực vận dụng cácthao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận dụng tri thức có hiệu suất cao qua đó hình thành cho HS ý thứcđúng đắn và những phẩm chất nhân cách của người công dân. Theo quan điểm này, dạy học hoàn toàn có thể hiểu là quy trình hoạt động giải trí phối hợp giữa GV vàHS ; trong đó, hoạt động giải trí của GV đóng vai trò chủ yếu, hoạt động giải trí của HS đóng vai trò chủđộng nhằm mục đích triển khai mục tiêu dạy học. Trong quy trình dạy học, GV thực thi hoạt động giải trí dạy, HS thực thi hoạt động học. Hai hoạt động giải trí dạy-học được triển khai phối hợp, tương tác ( hay ăn khớp ) với nhau. Mục đíchcuối cùng của hoạt động giải trí này nhằm mục đích tu dưỡng cho HS mạng lưới hệ thống tri thức, hiểu biết về mọi vấnđề diễn ra trong đời sống, mạng lưới hệ thống kỹ năng và kiến thức sống ( kỹ năng và kiến thức hoạt động giải trí trí và lực ) để thôngqua đó hình thành cho HS quan điểm và thái độ đúng đắn so với bản thân, so với đời sống. 1.2.2. 2. Cấu trúc của quy trình dạy học ?. Từ cấu trúc của quy trình giáo dục ( đã học ở môn Giáo dục học đại cương ), hãy vẽvà trình diễn sơ đồ cấu trúc của quy trình dạy học. Cấu trúc của quy trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của quy trình dạy họcbao gồm một mạng lưới hệ thống những thành tố hoạt động và tăng trưởng trong mối quan hệ biện chứng vớinhau. Theo cách tiếp cận truyền thống lịch sử, những thành tố cơ bản trong cấu trúc của quy trình dạyhọc gồm có : đối tượng người dùng của quy trình dạy học ; chủ thể của quy trình dạy học ; mục tiêu dạyhọc ; nội dung dạy học ; giải pháp, phương tiện đi lại, hình thức tổ chức triển khai dạy học ; tác dụng dạy20học ; môi trường tự nhiên dạy học. ?. Trình bày cấu trúc của quy trình dạy học theo quan điểm của Jean Vial. Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quy trình dạy học, Jean Vial ( 1986 ) đãcho rằng tế bào của quy trình dạy học là sự tác động ảnh hưởng qua lại giữa GV, HS và đối tượng người dùng ( ĐT ) mà GV cần nắm vững để dạy còn HS cần nắm vững để học. Do đó Open một tam giácthể hiện mối quan hệ giữa GV, HS và ĐT. Tam giác có ba đỉnh là GV, HS và ĐT ( Hình 1 trang bên ). Tam giác này biểu lộ ba mối quan hệ đơn cử : 1 : Quan hệ GV và ĐT ( GV nắm vững tri thức và cách dạy ) 2 : Quan hệ HS và ĐT ( HS nắm được cách học, cách sở hữu tri thức ) 3 : Quan hệ GV và HS ( quan hệ sư phạm và cá thể ) ( Hình 1 ). ĐT hoàn toàn có thể là tiềm năng ( M ), nội dung ( N ) và giải pháp, phương tiện đi lại ( P. ) dạy học. Đối tượng đó còn hoàn toàn có thể được gọi là khách thể haytri thức ( M : HS nắm ĐT hay tri thức để làm gì ? N : HS cần nắm ĐT hay tri thức đơn cử nào ? P. : chiêu thức nắm thế nào ? ). Tế bào này đượcbiểu thị bằng một tam giác, gọi là tam giác sư phạmvới ba đỉnh là M, N và P. ( Hình 2 ). Nếu thay ĐT trong tam giác ( Hình 1 ) bằng tam giác M-N-P sẽ có một ngũ giác gọi làngũ giác sư phạm : M-N-P-GV-HS, đây là cốt lõi đặctrưng của quy trình dạy học. Sơ đồ này cho thấy đầyđủ quan hệ giữa một yếu tốvới bốn yếu tố khác củangũ giác sư phạm ( NGSP ) ( Hình 3 ) NGSP này được đặt vào những điều kiện kèm theo và môi trường tự nhiên khác nhau sẽ có những tácđộng và ảnh hưởng tác động qua lại khác nhau giữa NGSP với điều kiện kèm theo và môi trường tự nhiên tương ứng. Đồng thời trong bản thân NGSP cũng có những đổi khác của từng yếu tố tạo nên những hiệuquả khác nhau của ngũ giác sư phạm ( Hình 4 ) dưới đây : 2122H ình 4V ề điều kiện kèm theo cho hoạt động giải trí của NGSP hoàn toàn có thể kể : – Điều kiện về cơ sở vật chất-kỹ thuật như : trường sở, phòng thí nghiệm-thực hành, xưởng thực tập – Điều kiện về thông tin gồm có : thư viện, phòng máy tính, công nghệ thông tin – Điều kiện về quản trị nhà trường như : quản trị hành chính, kinh tế tài chính, học chính, quảnlý nhân lực và chính sách quản lý cỗ máy như luật lệ, nội quy, phân công, phân cấpVề thiên nhiên và môi trường hoạt động giải trí của NGSP hoàn toàn có thể kể : – Môi trường nhà trường : hoạt động giải trí giáo dục, nghiên cứu và điều tra, Giao hàng, quản trị – Môi trường xã hội như : mái ấm gia đình, hội đồng, xã hội, kinh tế tài chính, văn hóa truyền thống, sản xuất, kinhdoanh, phong cách thiết kế, nghiên cứu và điều tra, dịch vụ – Môi trường quốc tế như : hợp tác, trao đổiỨng với mỗi môi trường tự nhiên có những hình thức học tập thích hợp như học tập trung haykhông tập trung chuyên sâu, học đương đầu thầy trò hay học từ xa, học theo lớp hay học cá thể, học kiểuchính quy hay không chính quyTùy theo ý niệm về vai trò TT của giáo dục là GV hay HS, tùy theo quanniệm trội về đối tượng người dùng cần nhấn mạnh vấn đề là đào tạo và giảng dạy theo nội dung ( trước đại chiến quốc tế lầnthứ hai ), huấn luyện và đào tạo theo tiềm năng ( vài thập kỷ gần đây ) hay là chú trọng đặc biệt quan trọng đến phươngpháp, phương tiện đi lại ( đang Open xu thế này ) mà tam giác sư phạm, ngũ giác sư phạm cókiểu hoạt động giải trí khác nhau, biểu lộ hầu hết vào mối quan hệ giữa những đỉnh. Vận dụng thành tựu của những khoa học văn minh vào quy trình dạy học nhằm mục đích giúp quátrình dạy học đạt hiệu suất cao tối ưu, còn nhiều cách tiếp cận cấu trúc quy trình dạy học khácnhau. ( Ví dụ : cấu trúc của quy trình dạy học theo Công nghệ dạy học của Lê Khánh Bằng, cấu trúc của quy trình dạy học theo Lý thuyết thông tin của Nguyễn Ngọc Quang ). ?. Từ lý luận về cấu trúc của quy trình dạy học hoàn toàn có thể rút ra bài học kinh nghiệm kinh nghiệm tay nghề gìnhằm nâng cao chất lượng và hiệu suất cao quy trình dạy học ? Tuy nhiên, dù được xem xét dưới góc nhìn nào thì điểm chung trong những cách tiếp cậncấu trúc quy trình dạy học cũng vẫn là : cấu trúc của quy trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. 23C ấu trúc của quy trình dạy học gồm có một mạng lưới hệ thống những thành tố ( trong đó, bản thân mỗithành tố lại là một cấu trúc-hệ thống gồm có những yếu tố ) hoạt động, tăng trưởng trong mốiquan hệ biện chứng và thống nhất với nhau tạo nên sự hoạt động, tăng trưởng chung của cả quátrình dạy học. Trong cấu trúc đó, GV và HS là hai thành tố TT, còn mục tiêu dạy họclà thành tốđịnh hướng. Kết quả dạy học là hiệu quả tăng trưởng của hàng loạt mạng lưới hệ thống. Do đó, muốn nâng cao chất lượng và hiệu suất cao của quy trình dạy học phải nâng cao chất lượng củatoàn bộ mạng lưới hệ thống ; điều tra và nghiên cứu quy trình dạy học phải nghiên cứu và điều tra tổng lực ( nghiên cứu và điều tra tất cảcác thành tố ) và luôn luôn đặt yếu tố điều tra và nghiên cứu ( ví dụ nghiên cứu và điều tra về chiêu thức dạy học ) trong cấu trúc-hệ thống này để xem xét và xử lý. 1.2.3. Bản chất của quy trình dạy học1. 2.3.1. Cơ sở xác lập thực chất của quy trình dạy họcBản chất của quy trình dạy học được xác lập dựa vào hai mối quan hệ cơ bản : – Mối quan hệ giữa hoạt động giải trí nhận thức có đặc thù lịch sử dân tộc xã hội loài người ( thểhiện ở hoạt động giải trí điều tra và nghiên cứu của những nhà khoa học ) với hoạt động giải trí dạy họcTrong quy trình tăng trưởng của lịch sử dân tộc xã hội, hoạt động giải trí nhận thức có trước, hoạt độngdạy học có sau. Hoạt động học tập của HS chính là hoạt động giải trí nhận thức được HS tiến hànhtrong thiên nhiên và môi trường dạy học ( môi trường tự nhiên sư phạm ). – Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HSQuá trình dạy học là quy trình tác động ảnh hưởng qua lại giữa GV và HS. Xét cho cùng, mọi tácđộng của GV đến HS đều nhằm mục đích điều khiển và tinh chỉnh có hiệu suất cao mối quan hệ giữa HS và tài liệu họctập ( TLHT ). TLHT trình diễn những thông tin phản ánh hiện thực khách quan được tinh lọc. Do đó, điều khiển và tinh chỉnh mối quan hệ HS-TLHT cũng tức là điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí nhận thức TLHTcủa HS. Kết quả dạy học phản ánh tập trung chuyên sâu ởkết quả nhận thức TLHT của HS. Cho nên bảnchất của quy trình dạy học được xác lập trong hoạt động giải trí học tập của HS1. 2.3.2. Bản chất của quy trình dạy học ?. Hãy nghiên cứu và phân tích và so sánh những điểm giống, khác nhau giữa quy trình nhận thứccó tính lịch sử vẻ vang xã hội và quy trình học tập của HS ; từ đó rút ra thực chất của quy trình dạy học. a. Phân tích, so sánh hoạt động giải trí nhận thức có tính lịch sử vẻ vang xã hội của loài người và hoạtđộng học tập của HS cho thấy về cơ bản hai hoạt động giải trí này giống nhau : – Giống nhau về đối tượng người dùng : đối tượng người dùng hoạt động giải trí nhận thức có tính xã hội của loàingười và đối tượng người dùng hoạt động giải trí học tập của HS đều là những sự vật, hiện tượng kỳ lạ trong hiện thựckhách quan mà con người nói chung, người học nói riêng muốn tìm hiểu và khám phá, mày mò. – Giống nhau về phương pháp : phương pháp hoạt động giải trí nhận thức có tính xã hội của loàingười và phương pháp học tập của HS đều là quy trình vận dụng những thao tác trí tuệ một cáchchủ động, tích cực, phát minh sáng tạo, đều tuân theo quy luật ( hay logic ) : từ trực quan sinh động đếntư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sựnhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan. Quy luật này hoàn toàn có thể quản lý và vận hành theo haicon đường biện chứng : con đường đi từ cái đơn cử đến cái trừu tượng hoặc từ cái đơn nhất ( cái riêng ) đến cái khái quát ( cái chung ) và conđường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thểhoặc từ cái khái quát ( cái chung ) đến cái đơn nhất ( cái riêng ). – Giống nhau về mục tiêu cần đạt : cả hai hoạt động giải trí đều nhằm mục đích tăng cường hiểu biếtthế giới xung quanh để sống sót có chất lượng trong quốc tế đó. 24S ự giống nhau giữa hoạt động giải trí nhận thức của loài người và hoạt động giải trí học tập của HSđược biểu lộ qua bảng so sánh dưới đây : 25Q ua nghiên cứu và phân tích, so sánh trên cho thấy : hoạt động giải trí học tập của HS thực ra là hoạt độngnhận thức ( do đó, hoạt động giải trí giảng dạy của GV thực ra là tổ chức triển khai hoạt động giải trí nhận thức ). b. Tuy nhiên, quy trình nhận thức của HS vẫn có những điểm khác với quy trình nhậnthức của loài người. Những nét đặc trưng của sự khác nhau này được biểu lộ qua bảng sosánh giữa hoạt động giải trí nhận thức có tính lịch sử vẻ vang xã hội của loài người và hoạt động giải trí nhận thứccủa HS dưới đây : Hoạt động nhận thức của loài người Hoạt động nhận thức của HS1. Mục đích : Phát hiện cái mới ( chân lý ) khách quan ( cái mới so với cả quả đât ). 2. Con đường lồi lõm đầy khó khăn vất vả, vấtvả, tốn nhiều thời hạn và công sức của con người hơn. Conđường chưa được tìm hiểu và khám phá. 3. Con đường tự mình mò mẫm. Con đườngthử và sai. 1. Mục đích : Phát hiện cái mới ( chân lý ) chủ quan ( chỉ mới so với bản thân HS đó ). 2. Con đường tương đối phẳng phiu và mấtít thời hạn, sức lực lao động hơn. Con đường đãđược khám phá. 3. Con đường có sự hướng dẫn của GV, conđường nằm trong môi trường tự nhiên sư phạm. Sự khác nhau đó làm ra tính độc lạ trong nhận thức của HS. Tính thực chất này thểhiện mối quan hệ tương tác giữa HS và thiên nhiên và môi trường sư phạm nói chung, quan hệ tương tácgiữa HS và GV nói riêng trong quy trình dạy học. Như vậy, thực chất của quy trình dạy học là quy trình nhận thức độc lạ của HS. ?. Từ lý luận về thực chất của quy trình dạy học hãy : – Lấy ví dụ trong thực tiễn dạy học môn học để chứng tỏ. – Rút ra bài học kinh nghiệm sư phạm thiết yếu. Qua nghiên cứu và phân tích và chứng tỏ thực chất của quy trình dạy học rút ra : 26 – Thứ nhất, trong dạy học GV phải ý thức được nghĩa vụ và trách nhiệm của mình là giúp HS nhậnthức, tức là giúp những em tìm tòi, mày mò ra những điều mới lạ trong đời sống để làm giàuthêm vốn hiểu biết của mình. Cho nên, quy trình hướng dẫn HS học tập phải tuân theo conđường nhận thức chung của quả đât. Trong đó, cần : + Coi trọng việc hướng dẫn HS tích góp tri thức từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. + Tổ chức cho những em thực hành thực tế tri thức đã học. + Hướng dẫn HS tích cực vận dụng những thao tác trí tuệ từ thấp đến cao trong quá trìnhtích lũy và vận dụng tri thức. + Bồi dưỡng cho những em năng lực tự học, tự điều tra và nghiên cứu và những phẩm chất cần thiếtcủa nhà nghiên cứu và điều tra. Dạy cũng như học cần tuân thủ quy luật nhận thức. Muốn vậy, cả GV lẫn HS ( nhất làGV ) cần điều tra và nghiên cứu nắm vững mạng lưới hệ thống lý luận về nhận thức của chủ nghĩa Mác để vận dụngtốt trong hoạt động giải trí dạy học của mình. – Thứ hai, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập thì GV cần phải ghi nhận tạo ra môitrường sư phạm thuận tiện cho HS học tập và phấn đấu. Đó là môi trường tự nhiên có công dụng kíchthích HS học tập một cách dữ thế chủ động, tích cực và phát minh sáng tạo. Trong đó cần tổ chức triển khai, điều khiểntốt mối quan hệ chủ đạo-chủ động của GV và HS. 1.2.4. Động lực của quy trình dạy học ?. Động lực của quy trình dạy học là gì ? Cho ví dụ. ?. Động lực đa phần thôi thúc quy trình dạy học hoạt động và tăng trưởng là gì ? Cho ví dụ. ?. Điều kiện nào giúp cho việc xử lý xích míc trở thành động lực của quá trìnhdạy học ? Cho ví dụ. ?. Từ lý luận này hãy rút ra những bài học kinh nghiệm sư phạm thiết yếu. 1.2.4. 1. Khái quát về sự hoạt động, tăng trưởng của quy trình dạy họcQuá trình dạy học với tư cách là một mạng lưới hệ thống luôn luôn ở trạng thái hoạt động và pháttriển không ngừng. Các thành tố trong cấu trúc của quy trình dạy học hoạt động và phát triểntrong mối quan hệ biện chứng với nhau tạo nên sự hoạt động và tăng trưởng chung của cả quátrình dạy học. Sự hoạt động và tăng trưởng này diễn ra nhờ tác động ảnh hưởng của những động lực nhất định. 1.2.4. 2. Động lực của quy trình dạy họcTheo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật, hiện tượng kỳ lạ trong hiện thực khách quanđều không ngừng hoạt động và tăng trưởng. Nguồn gốc, động lực của sựvận động, phát triểnnày là do có sự đấu tranh để đi đến thống nhất giữa những mặt trái chiều, tức là do có mâu thuẫnvà xử lý xích míc. Mâu thuẫn gồm có : xích míc bên trong và xích míc bên ngoài. Việc xử lý xích míc bên trong là nguồn gốc của sự tăng trưởng và việc xử lý mâuthuẫn bên ngoài là điều kiện kèm theo của sự tăng trưởng. – Vận dụng quan điểm đó đểxem xét động lực của quy trình dạy học, hoàn toàn có thể nói : độnglực của quy trình dạy học là việc phát hiện và xử lý những xích míc phát sinh trong quátrình dạy học. Các xích míc phát sinh trong quy trình dạy học gồm có xích míc bên trong và mâuthuẫn bên ngoài :

Source: https://sangtaotrongtamtay.vn
Category: Giáo dục